Lärarperspektiv

Nedanstående är resultatet av fyra kvalitativa intervjuer med lärare på Ekonomihögskolan vid Linnéuniversitetet. Det är två kvinnor och två män, vilka är verksamma lärare inom rätts-vetenskap, affärsinformatik samt företagsekonomins delområden marknadsföring, organisation och entreprenörskap. Vem som sagt vad särskiljs inte, då det endast är deras synpunkter i rollen av lärare som är intressant, inte deras roll som ämnesföreträdare.

4.3.1 Betydelsen av förväntade studieresultat

Samtliga respondenter framhåller att förväntade studieresultat har stor betydelse för planering och genomförande av en kurs. En respondent beskriver dem som kärnan i kursen. De förväntningar som är uppsatta i kursplanen måste man också hålla sig till, menar han. Det är ramen läraren måste hålla sig till för att studenterna vid kursens slut verkligen ska uppfylla de studieresultat som är formulerade. En annan respondent betonar att de betyder en hel del därför att det är de som det kretsar kring när läraren tar fram föreläsningar. Ytterligare en respondent säger att de förväntade studieresultaten är jättebra, därför att de tvingar läraren att tänka igenom kursen, och hur kunskapsinnehållet successivt ska byggas upp, t ex att man börjar med begrepp, att man sen tar enklare frågor, och sen mer komplicerade frågor. Citat från den respondenten:

”Det har ju gjort att man får sätta sig ner och tänka efter. Jag tycker att det är jättebra. Jag tycker att det var en uppryckning att man fick sätta sig ner och tänka.”

Flera respondenter framhåller att det är skillnad om de själv varit med i processen att skriva kursplanen eller inte. En respondent säger att det är alltid två olika lägen i detta; det är när man själv har varit med och tagit fram kursen, när man är i ett lärarlag och man förstår vad det innebär. Då blir det mycket, mycket lättare, menar hon. Då har du så mycket mer att ge än det

32 som bara står i kursplanen. Den bakomliggande förståelsen för processen som ledde fram till den oftast mycket komprimerade text som finns i kursplanen har stor betydelse. En annan respondent kompletterar med att tillföra att när läraren själv har varit med och utvecklat kursen, suttit och läst och grunnat kring litteratur, vad som är intressant och relevant för området, då formuleras de förväntade studieresultaten med den processen som bas. Sen blir de en grund för kursens innehåll, strukturen på föreläsningar och slutligen när läraren ska stämma av och skapa examinationen på kursen.

En synpunkt som kom fram var också att det som har hänt i och med Bolognaprocessen12 gjort att det blivit mer detaljerat gällande att formulera förväntade studieresultat, vilket har gjort det lättare när du som lärare kommer in i läge två, dvs. du kommer in i en kurs som någon annan har kört tidigare och du inte varit delaktig i processen att formulera de förväntade studieresultaten och resten av kursplanen, inklusive examinationsformer. I denna situation betonar flera respon-denter också vikten av lärarlag, att du som lärare inte är ensamt ansvarig för planering, genomförande och examination av en kurs. En respondent understryker det genom att säga att kursplanen är ett levande dokument och det måste man diskutera med kollegor.

En fråga till samtliga respondenter gällde hur studenterna informeras om de förväntade studie-resultaten. Genomgående berättar respondenterna att de informerar vid kursintroduktionen, tillsammans med information om kursupplägg, litteratur o.d. Dock uttrycker flera respondenter tveksamhet gällande huruvida studenterna förstår innebörden, samt om de alls är intresserade av de förväntade studieresultaten. En respondent berättar att han alltid går igenom det på första föreläsningen. Sen brukar han fråga hur många studenter som plockat ut kursplanen. De brukar svara att de brukar kolla efter kurslitteraturen, sen skiter de i resten. En annan respondent har liknande upplägg på sin kursintroduktion, men betonar vikten av att motivera varför det är viktigt. Respondenten har en introduktionsföreläsning där han pratar om kursens varför och hur de ska jobba och allt praktiskt, administrativt och då är även de här bitarna med som han motiverar, samt dessutom återkopplar vid kursens avslutning. Han beskriver det som:

”Jag talar om vad som är med och motiverar och försöker koppla det till de olika delarna i kursen. Kopplat till litteratur och eventuella gäster som kommer in. Jag brukar också, nu när jag sitter här och tänker, ta upp dem på den sista föreläsningen, och det gör jag på alla mina kurser. Jag brukar ha det så att; det här har vi gått igenom, det här ska ni förväntas kunna efter den här kursen och sen ta en feedback-stund.”

Respondenten berättar också att om han har en 15-poängare så kan han ta fram de förväntade studieresultaten igen för studenterna mitt i kursen och påminna dem om att det är det här vi håller på med. Då blir de som en färdplan också, menar han. Endast en av respondenterna tillstår att hon inte informerar studenterna om de förväntade studieresultaten. Respondenten motiverar det med att hon förväntar sig att det där är studenternas eget problem att titta i kursplanen. Samma respondent ifråga sätter också om det är meningsfullt. Hennes uppfattning är att de inte förstår dem ändå i början av kursen, utan först i slutet av kursen.

12 Bolognaprocessen är namnet på ett samarbete mellan 46 europeiska länder om utbildningen på högskolenivå. Processen bygger på Bolognadeklarationen och har som mål att göra Europa till ett sammanhållet område för högre utbildning (Högskoleverket, 2010).

33

4.3.2 De förväntade studieresultatens examinerbarhet

Respondenterna representerar hela skalan från de som ser de förväntade studieresultaten som den självklara utgångspunkten för utformningen av examinationen, till de som inte överväger dem särdeles mycket, åtminstone inte medvetet. Det förstnämnda synsättet kan illustreras genom en av respondenterna som menade att man försöker ha arbeten och uppgifter under kursens gång som har fokus på de förväntade studieresultaten. Har man bestämt att man ska prata om nätverk, i synnerhet personliga nätverk, då är det personliga nätverk man ska trycka mer på än allmänna nätverk. Det är det du ska fokusera om du ska ha seminarier och sen är det ju också det som ska komma på tentan. Det ska ju inte komma det som står på sidan 40 längst ner, säger respondenten.

En annan respondent påpekar att i praktiken betyder de förväntade studieresultatens examinerbarhet flera saker. När jag skriver en kursplan, jobbar med kursplanen, försöker jag ge mig och kollegor utrymme att göra olika former av examination, menar respondenten. Det beror lite grand på vad det är för typ utav kurs. En grundkurs med väldigt många studenter är det tyvärr många gånger svårt att komma undan en vanlig salstentamen. Mindre kurser går att examinera på andra sätt. Det kan ju vara väldigt svårt att veta när kursplanen skrivs, menar han. Kommer det vara en kioskvältare eller kommer det inte att vara det? Respondenten säger vidare att ett sätt att hantera det hela är helt enkelt att utforma kursplanen i riktningen att den ger mig och kollegor utrymme att göra andra examinationsformer. Därför att om jag gör det väldigt smalt, då låser jag mig samtidigt pedagogiskt, menar han. Skriver jag att det ska vara en salstentamen, ja då måste det ju också vara en salstentamen, säger han. Respondenten utvecklar resonemanget genom att exemplifiera med situationen då det sen visar sig att kursen verkligen utvecklas. Kursplanen skrivs kanske ett år i förväg. Själva kursens innehåll går man ju och filar på, menar han, kanske till och med när kursen rullar ibland. Citat från den respondenten:

”Det där kanske inte var så bra tänkt, och man modifierar saker och ting. Därför så är det ju viktigt för mig, alltså i pedagogiken, att jag ger mig möjligheten att göra förändringar. Därför vill jag inte ha en för sväv kursplan.”

Ytterligare en respondent stärker fördelarna med kraven på att de förväntade studieresultaten ska vara examinerbara. Hon menar att det är bra att jag måste tänka efter hur jag examinerar. Har jag skrivit att de ska kunna begrepp, att det är ett av de förväntade studieresultaten, då ska det också vara så på tentan, säger hon. Respondenten understryker att de förväntade studie-resultaten faktiskt påverkar examinationen.

Även i denna fråga återkommer åsikterna att det skiljer sig beroende på om läraren deltagit i författandet av kursplanen eller inte. Nedanstående citat från en respondent illustrerar:

”Jag har varit med om allt för många gånger där jag har fått komma in i kaoskurser. Till exempel där man har fått gå in och upptäcker att det är en ordning som inte alls stämmer överens med vad de skulle lära sig. Det kanske inte ens är någonting som finns i kurslitteraturen, utan det är någonting som läraren har ett specialintresse och har kört en föreläsning om. Det blir ju problematik då och den tror jag man leder tillbaka till din första fråga. En kurs är inte någonting som man ska ha individuellt, utan gemensamt ska dela. Då uppstår inte den problematiken. Då vet man ju, man förstår varför man valt de här delarna som fokus.”

Den andra ytterligheten; synen att de förväntade studieresultaten inte övervägs medvetet vid utformningen av examinationen, kan representeras av följande respondent. Han ifrågasätter inledningsvis om de förväntade studieresultaten alls är betydelsefulla vid utformningen av examinationen i praktiken. Respondenten understryker att de förväntade studieresultaten är

34 kärnan i det som kursen vill förmedla, men nedanstående citat illustrerar kopplingen till examinationen:

”Men jag ska vara helt ärlig, vilket jag tror att du vill att jag ska vara, jag sitter ju inte med kursplanen framför mig när jag gör tentan. Det gör jag inte. Utan de har ju varit med i skapandet av kursen. På så sätt så andas ju kursen dem ändå. Annars kan du få en chockande uppgift: kursplanen är med i början och sen är den inte med mer, måste jag erkänna.”

Respondenten återkommer flera gånger till synen att kursen andas de förväntade studie-resultaten, utan att de är direkt kopplade till examinationen. Eftersom de är en så djupt rotad kärna i kursen gör de att kopplingen sker naturligt. Han tillägger dock att i vissa fall så kan det vara så att det är en ny kurs då är de med lite mer för att säkerställa vad det är de ska kunna, så att de olika områdena täcks in i examinationen. Respondenten betonar dock, citat:

”I regel så lever man så mycket med kursen att man har den med sig på något sätt. Har man haft kursen flera gånger, då sitter kursen så pass. Då har jag dem kanske inte praktiskt framför mig, men de finns med, så att säga.”

Förväntade studieresultat ska inledas med ett verb som anger vad det är studenten förväntas kunna efter genomgången kurs, t.ex. beskriva, analysera, tolka, etc. En fråga till respondenterna gällde hur de kopplas till kursens examination. Även denna fråga uppvisar en bredd bland respondenterna, från de som applicerar verben helt och hållet på examinationen, till de som inte anammar dem. En respondent, som representerar den sistnämnda kategorin säger:

”Jag väl inte så förtjust är i de där orden som ska användas och använder man inte dem så är det fel. Det är ju lite den kulturen det har blivit. Man ska ha vissa ord, annars så gills det inte.”

Respondenten motiverar sin syn genom att understryka att hon är förtjust i större, analyserande frågor för att kunna se att studenterna har förstått sammanhanget och ämnet. Huruvida det står t.ex. återge eller beskriva har mindre betydelse.

En annan respondent beskriver hur just de orden används konkret i de mer kursspecifika instruktionerna, samt återkommer i en ren tentamen, men även i andra examinationsformer som hemtenta eller rapporter. Ytterligare en annan respondent ser verben som meningsfulla, men är tveksam till om de faktiskt kopplas till examinationen. Citat från respondenten:

”De här verben är underbara, tycker jag. Man brottas med dem när man skriver en kursplan. Man sitter och tittar. Det finns ju vissa av de här verben som ska på nått sätt vara på en viss nivå; A, B osv. När man skapar kursplaner med de här verben, måste man ju tänka på variation, men visst man tänker om det ska diskuteras då ska det, eller om de ska kunna redogöra för, osv, men om de verben sen kopplas till själva examinationen… Det gör de inte. Inte medvetet från min sida i alla fall.”

Vid närmare eftertanke menar respondenten att examinationen är kopplad till de förväntade studieresultaten, men inte medvetet. Exempelvis, om han skrivit att de ska kunna diskutera detta, har vi inlämningsuppgifter och seminarier där vi diskuterar. Fortfarande vidhåller dock respondenten att det inte är medvetet och illustrerar detta med processen då en ny kursplan författats nyligen. Respondenten beskriver:

”Nu har vi precis gjort en ny kursplan och då är frågan; tänkte jag på det då? Tänkte jag att jag skulle ha detta till examination? Det är en bra fråga. Och, och, och… Frågan är om jag inte tänkte mer på att det här ska bli tydligt för studenten, vad det är de ska kunna. Och det ska se bra ut på Institutions-styrelsen. De ska ta ett beslut. Mer än jag tänkte på att så här ska jag sen examinera detta. Visst låter det lite jobbigt? Men jag måste vara ärlig.”

35 Flera respondenter tar upp värdet med att verben innebär en gradering av kunskaper och därmed underlättar för att tydliggöra både progressionen inom en kurs och i relation till andra kurser. Att verkligen tänka igenom vad studenterna förväntas kunna har fyller en viktig funktion, enligt respondenterna. Räcker det med att de ska kunna beskriva, eller måste de även kunna diskutera eller kanske argumentera?

En respondent ser mycket tydliga kopplingar mellan verben och examinationen. Skriver man analysera, då ska det vara en analys och inte en sån här vanlig tenta där man bara tentar, som hon menar, dum-dum-frågor: ”Är det så, ja eller nej?” En konsekvens är dock svårigheten med att analysera och tolka oftast bör examineras genom individuell produktion, vilket vi inte riktigt klarar av enligt respondenten. Trots detta menar hon att de är meningsfulla ändå, vilket hon illustrerar med att beskriva hur det förhåller sig inom ämnet:

”Nu sysslar jag med juridik och analysera och tolka är ju en väldigt stor del av juridiken. Så att om man bara skriver ”beskriv” – ”Beskriv vad det står i lagboken”, utan att fatta vad det innebär. Därför är det jätteviktigt för oss att man kan tolka lagtext. Det är ett moment i en problemlösning. Och att man kan analysera en dom, t ex. Så för oss är de begreppen väldigt tydliga.”

4.3.3 Den krassa verkligheten gällande att examinera de förväntade studieresultaten

Flera respondenter tar upp det faktum att det ofta saknas förutsättningar för att genomföra den examination som man rent pedagogiskt helst skulle vilja genomföra. Det handlar om brist på resurser i form av tid och pengar, och även ibland personella resurser. En respondent illustrerar det genom att säga:

”Sen är det ju en annan sak med examinationsformer, att det är inte alltid man kan göra det man skulle vilja göra. En del av de här förväntade studieresultaten kräver att vi skulle ha individuella PM. Det är inte möjligt att genomföra när det är 140 studenter. Så därför tycker jag att det inte funkar fullt ut.”

Respondenter följer upp det uttalandet med att dra konsekvensen att då kan man säga att då har man skrivit fel när man skrivit de förväntade studieresultaten. Då skulle man ha en annan sorts kurs, menar hon. Om man drar ut det in absurdum kommer man in på någonting som skulle bli helt meningslöst och banalt, och att kursen i så fall helt enkelt skulle bort. Enligt den respondenten finns det ett dilemma i det; skapa kurser med så anspråkslösa förväntade studieresultat så att man säkert kan examinera dem med stora grupper och små resurser eller formulera förväntade studieresultat med den ambitionsnivå som krävs kvalitetsmässigt och pedagogiskt och försöka examinera den trots stora grupper och små resurser. Hon säger:

”Då väljer man ju hellre att kämpa mot att få mer tid och hitta på mer kluriga examinationsformer som ändå försöker genomföra studieresultaten. Examinationen, tycker jag, är ett ständigt, ständigt tankearbete. Att försöka hitta kluriga examinationsformer som faktiskt examinerar det vi säger att vi ska examinera, men samtidigt då ryms inom arbetstiden.”

En annan respondent reflekterar över det faktum att resurser ofta tas från grundkurser med stora gruppstorlekar, och därmed stora intäkter, för att finansiera dyr utbildning på avancerad nivå med små grupper och mer kostnadskrävande bemanning. Citat från respondenten:

”Jag är av den åsikten att det är egentligen fel att ta resurser från baskurserna och lägga på fördjup-ningskurser, utan det är bättre att lägga hur mycket resurser som helst på första kursen för att få studenterna inkörda.”

En respondent ifrågasätter hur mycket man egentligen kan hinna med under kurs på t.ex. 7,5 hp eller 15 hp; hur mycket hinner du åstadkomma på den tiden? Hon konstaterar att vi inte kan ha

36 en kurs som bara examinerar begrepp. Det blir helt meningslöst. Att inkludera de mer tidskrävande examinationsformerna som diskussionsseminarier, trots tids- och resursbrister, menar hon ändå är helt nödvändigt och meningsfullt. Respondenten menar att det är jättebra för studenterna att de får befinna sig i diskussioner om det kursen behandlar under en viss tidsperiod. Hon säger:

”Det påverkar ju hur man tänker, och att de förstår att här finns det en värld som är lite annorlunda och det är den på sina egna villkor.”

Samma respondent tror att om man verkligen skulle gå in och fingranska hur examinationen sker i förhållande till de förväntade studieresultaten, så skulle vi få bort väldigt många kurser. Det är ju inte tänkbart, konstaterar respondenten. Problemet är att det är en resursfråga, menar flera respondenter. Det är inte bara ur ett studentperspektiv, menar en respondent, utan även ur ett lärarperspektiv, vilket följande citat illustrerar:

”Får vi väldigt mycket timmar för en kurs med 150 studenter skulle jag till och med kunna sitta och ha en halvtimmes diskussion med varje student enskilt, vilket skulle vara fantastiskt. Jätteroligt. Det går ju inte ihop sig. Det skulle vara mycket, mycket roligare att kunna få diskutera. Studenter kanske skulle tycka att det vore jättejobbigt kanske. Munta. Det hade varit spännande.”

Ett skäl till att lärare ändå använder klasiska tentamina är inte bara att vi är lata, utan det är att vi har blivit pressade på vår arbetstid, anser en respondent. Den ökade belastningen och ökat antal arbetsuppgifter gör att man hamnar väldigt lätt in i den här typen av examination.

En respondent tar upp ett annat problem; att studenter allt oftare ifrågasätter lärarens bedömning. Det undviks i hög grad med klassiska tentamina, menar respondenten, då den typen av frågor gör bedömningen väldigt enkel att motivera för studenterna. Respondenten säger att har du en sån ”dum-dum-fråga”, då är det ovedersägligen rätt eller fel, och då klarar man sig undan det problemet. Medan ska man stå och argumentera för innehållet i ett PM är betydligt svårare, menar hon. På en följdfråga om man borde skippa de här klassiska tentorna i den bästa av världar, svarar respondenten att att det är bra som litteraturkontroll, men inte en bra kontroll av lärande. Samtidigt konstaterar respondenten att hon själv sysslar med klassiska tentamina hela tiden och är inte ensam om det. Nedanstående citat får illustrera den krassa verkligheten gällande att examinera de förväntade studieresultaten:

”Vi har inte arbetsförutsättningar för att klara av det här på ett bra sätt. Jag tror att det finns hur