Astrid som arbetar på skola B använder elevernas förkunskaper för att få dem mer engagerande. Elevernas perspektiv på både samhället och undervisningen används av Astrid för att underlätta elevernas lärande, liknande resonemang finns i John Dewey teori där kopplingar ska ske mellan elevernas vardag och skola (Strotz & Svenning, 2004). Enligt Hillbur (2004) finns det två olika sätt att förhålla sig till kunskap. Det ena är en bedömning av expertperspektiv och det andra är en bedömning av vardagsnäraperspektiv. Dessa två olika sätt bygger på olika syn på kunskapssystem och kunskapsproduktion. Astrid som förhåller sig till expertkunskaper använder elevernas vardagsnärakunskaper för att skapa en förståelse för eleverna. Astrid försöker att förhålla sig till båda perspektiven för att göra undervisningen optimal. Däremot gör Marianne på skola C skillnad mellan de två synsätten. Törnqvist (1981) beskriver dessa två synsätt utifrån tre olika bilder (kapitel 2.5) Bilderna visar tre olika kunskapsprofiler och tar hänsyn till territoriell avgränsning och olika sektorer i samhället. Elevernas synsätt representeras i bild A, lärarnas i bild C och bild B visar hur dessa bilder A och C kan kombineras med varandra. Det är bild B Astrid strävar efter i sin undervisning. Hon använder elevernas synsätt kombinerat med hennes expertperspektiv för att ta tillvara på elevernas vardagskunskaper samtidigt som de får förhålla sig till lärarens expertkunskaper i det samhälle de befinner sig i. På så sätt utvecklas elevernas lärande. Det är en förutsättning att koppla samman elevernas kunskaper till den undervisning som bedrivs. Därmed
uppkommer bild B. Annars blir undervisningen inte begripligt menar Astrid. När Astrid bemöter elevernas erfarenheter fördjupas hennes lärarroll till ett samhällsuppdrag där elevernas utveckling står i centrum (Ismen, 2006)
Den skillnad Marianne gör mellan de två olika synsätten innebär att vardagsnäraperspektivet inte används på samma sätt som Astrid använder det. Hon begränsar elevernas förhållningssätt och därmed tar hon inte vara på elevernas förkunskaper. Mötet mellan lärarnas expertperspektiv och elevernas vardagsnäraperspektiv sker innanför klassrummet, när det väl sker. Lärarna försöker att skapa bild B i den mån de kan, intervjuerna tyder i alla fall på detta. Men det finns undantag då elevdemokrati inte finns med i Peters undervisning. Han förhåller sig enbart till bild C. Elevernas perspektiv blir därmed försummat. Marianne använder inte närmiljön i sin undervisning på grund av att begreppet inte finns med i kursplanen, Marianne använder frirummet som Molin (2006) framställer och därmed blir lärarna inte bunden till någon specifikt undervisningsform utan har utrymmer att välja fritt. Peter som arbetar på skola A menar att varje professionell lärare ska vara medveten om hur lärarens kunskaper kan anpassas till elevernas lärande. Vi menar att hans uttalande direkt går att koppla till Törnqvists (1981) resonemang om de tre olika bilderna som finns förklarade i texten ovan. Marie däremot reflekterar sällan över sitt eget expertperspektiv och ännu mindre över det vardagsnäraperspektivet, vilket innebär att hon inte kan förhålla sig till elevernas vardag. Marie skapar därmed inte den förståelse och utveckling kring sin egen professionalism som enligt Molin (2006) utvecklar ens kompetens. En mer formell utbildning bland lärare leder till mer kunskaper som de kan tillämpa i praktiken och överföra till eleverna. (Carlgren, 1999) Enligt vårt resultat handlar undervisningen om hur trygg läraren är i sin identitet och lärandesituationer. Saknad av trygghet syns då flera av lärarna uttrycker en oro för att vistas utanför klassrummet, därmed uppkommer en situation som kan hålla tillbaka elevernas lärande. Att känna trygghet i sin lärarroll är ett måste för att eleverna ska känna sig trygga. Men även för att eleverna lär sig genom exempel och att härma. Lärarna måste därför vara en förebild som ska föregå med gott exempel. Stina som arbetar på skola A arbetar med att hennes elever ska bli goda medborgare som styrks av styrdokumenten, hon försöker även att vara en förebild för sina elever.
5.5 Elevdemokrati
Enligt Thomas handlar elevinflytande om hur elever kan påverka sitt arbetssätt och redovisning, men inte innehållet i undervisningen. Han tar tillvara på det frirum som Molin (2006) beskriver och därmed blir hans undervisning tolkningsbar. Vi ser ett problem med att styrdokument och kursplanerna kan tolkas så pass fritt som intervjuerna visa. Detta medför att lärarna väljer bort utomhusundervisning och fokuserar istället på att varierar sin undervisning i klassrummet. Peter går emot frirummet och hävdar att skola A har väldigt strikta riktlinjer hur undervisningen ska bedrivas och därmed kan han inte ”ta ut svängarna”. Läraren påverkas att göra olika val kring undervisningen på grund av de starka traditioner som finns inom olika ämnen (Molin, 2006). Det är främst lärarnas intresse och passion som avgöra vilka uppgifter som ska utföras, även om de följer de kursplaner som finns. Molin (2006) menar att det finns en nackdel med frirummet då eleverna får anpassa sig efter lärarnas behov, därmed utvecklas inte eleverna efter sina egna erfarenheter. Vi anser att lärarna måste ha ett intresse för undervisningen men den får inte styra innehållet och val av undervisning.
6 Slutsatser
Resultat som vi har kommit fram till är trovärdiga i den mån av att urvalet innefattar tio stycken lärare. Det är svårt att generalisera för hur lärare i allmänhet använder närmiljön i undervisningen och hur lärarna arbetar. Det vi har undersökt sträcker sig över tre olika skolor i tre olika kommuner och det är utifrån dessa resultat vi har fört vår diskussion.
Lärarnas svar har legat till grund för resultatdelen och resultat har i sin tur legat till grund för diskussionsdelen. Frågorna och svaren har utgått ifrån den checklista som vi använde oss av och därmed har både reliabiliteten och validiteten tillgodosetts. Inga observationer har genomförts därmed har vi fått förlita oss på lärarnas ord vid de kvalitativa intervjuerna. Detta examensarbete har lärt oss att lärare har olika förhållningssätt angående elevers lärande men även hur pass lite lärarna använder den fysiska närmiljön i undervisningen. Vi hade gärna sett en utveckling på denna front från samhällslärarna på de olika skolorna. Examensarbetet har påverkat oss positivt och har skapat en vilja att bedriva mer utomhusundervisning i våra kommande klasser. Det har varit nyttigt att intervjua både nyexaminerade lärare och mer rutinerade lärare. Även om resultatet visar att det inte skiljer sig så mycket åt. Vi hade en föreställning om att nyexaminerade lärare använder närmiljön flitigare men vårt resultat visar att det inte stämmer. Vi antog att nyexaminerade lärare hade
en modernare inställning till lärandet och speciellt lärandet i utomhusmiljö, då det är flera av lärarna som har varit med om exkursioner på högskolan.
Våra slutsatser med detta examensarbete blir att lärarna inte använder den fysiska närmiljön i deras undervisning. Däremot använder lärarna elevernas vardag i den mån att kopplingar sker mellan elevernas vardag och klassrummet. Begreppet närmiljö är för de intervjuade lärarna ett brett begrepp som har olika betydelser för olika lärare. En viktig slutsats, är att lärarna fokuserar elevernas lärande till klassrummet där de menar finns strukturer som hjälper till att få fokus på undervisningen. De lärarna som vi har intervjuat har många uttryckt en önskan om att använda den fysiska närmiljön mer än vad de gör.