Närmiljön ett alternativt klassrum - The Environment – a Classroom Alternativ

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Närmiljön ett alternativt klassrum

The Environment – a Classroom Alternativ

Anne-Louise Fransson

Karolin Lindqvist

Lärarexamen, 270 hp Handledare: Ange handledare

Geografi miljö och lärande 2009-01-15

Examinator: Malin Ideland Handledare: Per Hillbur

Sammanfattning

Syftet med examensarbetet är att undersöka lärares attityder till att använda närmiljön i undervisningen. Vi vill även ta reda på hur lärarna arbetar med närmiljön i undervisningen. Vår undersökning har genomförts med hjälp av kvalitativa intervjuer. De kvalitativa intervjuerna använde vi för att få djupare kunskaper om lärares attityder och uppfattningar om att använda närmiljön i undervisningen. De lärare vi har intervjuat undervisar i de samhällsorienterande ämnena i årskurs sju till nio. Resultatet visar att flera av lärarna inte använder den fysiska närmiljön i undervisningen. Däremot använder lärarna elevernas vardag som ett redskap i klassrummet. Fler av lärarna uttrycker en önskan om att använda närmiljön mer i undervisningen.

Nyckelord: lärarattityder, närmiljön, klassrum, vardag, undervisning i närmiljön, lärare,

Förord

Vi vill speciellt tacka vår handledare Per Hillbur för mycket god handledning under examensarbetets gång, men även för alla goda förslag och idéer. Vi vill även rikta ett stort tack till de lärare som ställt upp på intervjuerna. Utan dem hade inte examensarbetet kunnat genomföras.

Innehållsförteckning

2.2.1 Lev Vygotskij – sociokulturella perspektiv ... 15

2.2.2 Jean Piaget – Kognitivt perspektiv... 16

2.2.3 John Dewey – learning by doing... 17

2.2.4 Ference Marton – Fenomenografin ... 17

2.3 Styrdokumenten ... 18

2.4 Frirummet... 18

2.5 Expertperspektiv kontra vardagsnäraperspektiv ... 19

2.6 Utomhuspedagogik... 20

2.7 Undervisning i och om närmiljö – ett pedagogiskt resonemang... 21

3 Metod... 25 3.1 Avgränsning... 25 3.2 Urval ... 25 3.3 Undersökningens metod ... 26 3.3.1 Kvalitativ intervju ... 26 3.4 Genomförandet... 28 3.5 Bearbetning av intervju ... 29 3.6 Reliabilitet ... 30 3.7 Validitet ... 30 4 Resultat... 31 4.1 Beskrivning av lärarna ... 31 4.2 De kvalitativa Intervjuerna ... 32 4.2.1 Teorier om lärande ... 32 4.2.2 Undervisning i närmiljön ... 35

4.2.3 Undervisning kopplat till elevernas vardag... 37

4.2.4 Expertperspektiv kontra vardagsnäraperspektiv ... 39

4.2.5 Elevdemokrati ... 40

5 Diskussion och analys... 41

5.1 Teorier om lärande... 41

5.2 Undervisning kopplat till elevernas vardag ... 42

5.3 Undervisningen i närmiljön... 44

5.4 Expertperspektiv kontra vardagsnära perspektiv ... 45

5.5 Elevdemokrati... 47

6 Slutsatser ... 47

6.1 Förslag till fortsatt forskning ... 48

6 Referenser ... 49

Tryckta källor... 49

Otryckta källor ... 51

Internetadresser ... 51

1 Inledning

Intresset för examensarbetet började vid en kurs på Lärarutbildningen i Malmö under höstterminen 2005, kursen Kulturgeografi - stadens utveckling 15 hp bidrog till att vi blev intresserade av att använda närmiljön i undervisningen. Kursen innehöll bland annat exkursioner i Köpenhamn och i Malmö. Dessa exkursioner skapade för oss en intressant lärandemiljö. De olika exkursionerna utgick ifrån verkligheten och skapar därmed många olika frågor som berikade vår lärandesituation. Utifrån detta perspektiv blev vi intresserade av hur lärarna på olika skolor använder närmiljön i undervisningen. Som blivande lärare ser vi inte mycket undervisningen i närmiljön som ett praktiskt inslag. Däremot används begreppet mer som ett teoretiskt. Vi har båda haft praktik på högstadiet och därmed har vi inriktat oss på lärare som arbetar i dessa årskurser. Vi anser att för elevers lärande behöver det en variation av både inomhus- och utomhusundervisning och att undervisningen verklighetsförankras där av vårt intresse för att använda närmiljön i undervisningen. Vårt antagande är att närmiljön används lite utifrån den erfarenhet vi har, vi vill ta reda på varför det är så. Vi vill att lärarna ska förstå och bli inspirerade att det finns alternativa undervisningsmöjligheter som inte behöver ske i klassrummet, där läroböckerna ofta är i fokus. På så sätt skapas situationer för eleverna som är stimulerade och varierande. Enligt kursplanen, Lpo94 (www.skolverket.se) ska lärarna ge eleverna möjlighet till att lära känna sin närmiljö och de olika verksamheter som påverkar deras vardag. Vi anser att lärarna som arbetar inom skolan har som uppgift att skapa lärandesituationer, där erfarenheter både inomhus och utomhus utvecklas. En av de viktigaste uppgifterna en lärare har är att väcka lust bland eleverna att vilja lära sig. Därmed har vi valt att skriva detta examensarbete angående lärarnas attityder till att använda närmiljön i undervisningen. Då vi tror att eleverna lär sig genom att utvecklas i ett samspel med miljön och samhället. Därmed är det viktigt att lärarna utgår ifrån elevernas vardag, där eleverna kan relatera till det som är bekant för dem.

1.1
Syfte



Syftet med examensarbetet är att undersöka lärares attityder till att använda närmiljön i undervisningen. Lärarna undervisar i de samhällsorienterande ämnena i årskurs sju till nio. Vi vill även ta reda på hur lärare arbetar med närmiljön i undervisningen.

1.2
Frågeställningar



Vilka attityder till att använda närmiljön i undervisningen finns bland lärarna? Hur förhåller sig lärare till elevers lärande?

Vad är närmiljön för lärarna?

Hur använder lärare närmiljön i sin undervisning?

På vilket sätt tar lärarna hänsyn till elevdemokrati?

Hur används expertperspektiv kontra vardagsnäraperspektiv i undervisningen?

1.3
Avgränsningar


Med syftet som utgångspunkt har vi avgränsat vår undersökning så att den innefattar tio stycken lärare som undervisar i de samhällsorienterande ämnena. Alla lärare arbetar på högstadiet på tre olika skolor, i tre olika kommuner. Undersökningen har skett med kvalitativa intervjuer. Det är med intervjuerna som vi får ta del av lärares attityder till att använda närmiljön i undervisningen. Med de kvalitativa intervjuerna får vi även reda på hur lärarna arbetar med närmiljön i undervisningen. Vi har inte genomfört några observationer för att studera hur de utför arbetet i praktiken. Det är intervjutillfällena som ligger till grund för vår analys. Vi har valt att inte intervjua eleverna på de olika skolorna angående hur de förhåller sig till sin närmiljö och hur de definierar begreppet närmiljön. Detta synsätt ingår inte i vårt syfte och därmed valdes det bort. Däremot hade det varit en intressant synvinkel att ha med i vårt arbete för att lyfta fram elevernas tolkningar.

1.4
Närmiljö


När vi valde att undersöka lärares attityder till att använda närmiljön i undervisningen utgick vi ifrån vår egen uppfattning kring vad vi anser att närmiljö är. För oss är närmiljön den plats som man har en speciell koppling till. Det kan vara den stad man är uppvuxen i, den plats man bor på eller den miljö där man känner igen sig i. Närmiljön kan även var den vardag eller miljö som man kan ta sig fram till med hjälp av cykel eller tills fots.

Begreppet närmiljö eller vardag anser vi utvidgas som ringar på vattnet med den utveckling som sker hos den enskilda individen. Vi menar att man kan använda närmiljön på flera olika sätt. Det kan vara den fysiska närmiljön som är belägen runt om skolan, men man kan också använda sig av exkursioner och studiebesök i en närliggande stad eller region.

Närmiljön kan även kopplas in till klassrummet vilket innebär att man kan prata om det vardagsnäraperspektivet som handlar om elevernas förhållningssätt till deras vardag. Det sker dock i klassrummet med en förankring i verkligheten. Närmiljöbegreppet handlar även om att koppla samman verkligheten, det vill säga elevers vardag, med skolan och dess ämnen.

Vår förståelse är att den fysiska närmiljön inte används lika mycket på högstadiet som i de lägre åldrarna. Detta tror vi beror på schematekniska svårigheter, ekonomiska aspekter och ansvaret för eleverna. Vi har på vår verksamhetsförlagda tid sett att klassrummet är ett globalt klassrum där stora frågor berörs. För att göra de globala frågorna mer förståeliga för eleverna anser vi att läraren måste koppla samman de globala frågorna till ett mer närliggande exempel som berör elevernas vardag.

Enligt oss förhåller sig lärare till ett expertperspektiv som behandlar skolan och dess undervisning, medan eleverna förhåller sig till ett vardagsnäraperspektiv genom sin skolgång och koppling till deras vardag.

Expertperspektivet handlar om att ha ett stort djup i sin kunskap och utforma lektioner därefter. Det vardagsnäraperspektivet som eleverna förhåller sig till innebär att de kan mycket om ett begränsat geografiskt område, det vill säga om deras vardag. För de lärare som arbetar i skolan handlar det om att försöka koppla samman dessa två perspektiv till en balanserande nivå som tillgodoser både lärares och elevers kunskaper.

2 Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer tidigare forskning att presenteras som är väsentligt för vår undersökning. I litteraturgenomgången ges en definition vad närmiljö är, olika teorier om lärande redovisas, likaså styrdokumenten, frirummet, expertperspektivet kontra det vardagsnäraperspektivet. Ett avsnitt om utomhuspedagogik och undervisning i och om närmiljön – ett pedagogiskt resonemang finns med i litteraturgenomgången för att tillgodose syftet.

2.1
Definitioner



Nedan följer begrepp som vi anser är väsentliga att definiera för undersökningen. Begreppen är centrala och används i examensarbete. I viss mån kan dessa begrepp misstolkas och där av ges en förklaring till hur begreppen används i detta examensarbete. Begreppen är närmiljö och utomhuspedagogik.

Enligt Nationalencyklopedin (www.ne.se) förklaras närmiljö som

“miljö i den närmaste omgivningen ur estetisk el. praktisk synvinkel.”

Definitionen ovan är begränsad, Björklid (2005) ger en mer utförlig definition av begreppet närmiljö. Närmiljön är:

”[elevernas] omedelbara miljö [som] kan vara hemmet och familjen, grannskapet, […], skolvägen, skolan, […], fritidsaktiviteter. I samspel med dessa miljöer sker [elevernas] utveckling genom det aktiviteter de deltar i, de roller de möter och själva försätts i, samt de sociala relationer som utvecklas i närmiljön” (sid 30).

Närmiljö i detta examensarbete är detsamma som närområde och elevernas vardag. Det andra begreppet som ska definieras är utomhuspedagogik. Enligt Björklid (2005) är utomhuspedagogik:

”ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer” (sid 146)

2.2
Teorier
om
lärande



Lärandet i skolan är en del av ett livslångt lärande enligt Carlgren (1999), och man brukar skilja mellan formellt lärande och informellt lärande. Det formella lärandet sker i skolan där syftet är att eleverna ska lära sig saker. Det informella lärandet sker utanför skolan det vill säga i elevernas vardag. I skolan lär sig elever saker som de ska kunna använda sig av i praktiken. Skolan ska på så sätt vara en länk mellan det formella och det informella lärandet. Den kunskap eleverna tillgodoser sig i skolan och i deras vardag är en personlig och social företeelse som finns i ett mänskligt, socialt och kulturellt sammanhang. Kunskap är inte något ytligt, kunskap är förenat med vårt sätt att leva och förstå den värld som vi lever i. (Strotz & Svenning, 2004, Lundegård, 2004) Eleverna får ökad kunskap genom att bli mer medvetna om sitt eget lärande, värderingar och upplevelser. (Boström, 1998)

Skolan såg förr elevers kunskapsutveckling i relation till elevernas egen utveckling. Numera i dagens skola ser man elevers kunskapsutveckling, det vill säga deras lärande, i en relation till det sammanhang som individen befinner sig i. (Carlgren, 1999) Lärandet sker i samspel med elevernas omgivning och inte bara i en miljö, lärandet måste ske i en kontext som är verklighetsnära och betydelsefull för eleverna. (Imsen, 2006 & Björklid, 2007)

Bjorkvøld och Öqvist menar att det redan finns en förutfattad mening om hur kunskap ska läras ut. De hävdar att elevers kunskap lätt blir reproducerande av det läraren känner till och tycker är viktigt. (Bjorkvøld och Öqvist i Strotz & Svenning, 2004) Ericsson (2004) går där med emot det synsätt att reproducera kunskap, och menar att lärarna ska leda elevernas kunskapsinhämtning och lärande, men även elevernas personlighetsutveckling. När läraren möter elevernas erfarenheter och personligheter fördjupas deras uppgift till ett samhällsuppdrag med elevernas utveckling i centrum. Lärare ser på sin uppgift olika och har olika förståelse för sin lärarroll, detta leder i sin tur till att eleverna i skolan får olika chanser till olika lärandemiljöer.

Undervisningen i skolan ska anpassas till elevernas förmåga, kulturella, sociala bakgrund och bostadsort. Detta förhållningssätt är en utmaning för varje lärare och om detta ska lyckas behöver lärare insikt i hur elever lär sig i samspel med den omgivning de befinner sig i men även kring hur eleverna tänker och kunskap om vem eleverna är. (Imsen, 2006) Skolan ska

lära eleverna att kritiskt granska det samhälle de lever i. De ska även lära sig av det genom att verklighetsförankra den undervisning som sker i klassrummet till den verklighet som finns runt om kring dem. (Molin, 2006)

Enligt Boström (1998) innebär begreppet lärandeteori att lärarna utgår ifrån elevernas styrkor och med hjälp att dessa försöker att skapa ett positivt klimat till elevernas eget lärande och utveckling. Alla elever lär sig på olika sätt och begreppet lärandeteori är ett samlingsnamn på de faktorer som tillsammans bestämmer hur eleverna tar till sig ny kunskap. Nedan följer fyra olika teorier om lärande som anses viktiga i detta examensarbete. De olika teorierna beskriver hur elever lär sig, teorierna lyfter även fram de väsentliga skillnader som finns kring elevers lärande. De olika teorierna om lärande ger oss en grund till att förstå hur lärare förhåller sig till elevers lärande och hur lärarna tillgodose elevernas förkunskaper i undervisningen. Vi har valt ut de fyra olika teorierna för att få ett bredare perspektiv och en förståelse kring hur elever lär sig.

2.2.1
Lev
Vygotskij
–
sociokulturella
perspektiv



Enligt det sociokulturella perspektivet är kunskap personligt för varje enskild individ och en social företeelse som finns i ett mänskligt, kulturellt och socialt sammanhang (Strotz & Svenning, 2004 och Björklid, 2007). Lärandet är en aspekt av elevernas verklighet och sker i ett specifikt sammanhang och situationer (Björklid, 2007 och Davidsson, 1999). Teori bli först kunskap då den omsätts i något praktiskt inslag för eleven. Betydelsefullt för elevernas lärande är att levandegöra det innehåll som finns i undervisningen. Att levandegöra kunskap är en central punkt vid lärandet och det ska förankras i olika mänskliga aktiviteter.

För en lärare är en god dialog i klassrummet en förutsättning för att eleverna ska kunna upptäcka den kunskap de har och skapar. (Strotz & Svenning, 2004) Språket är det instrument som eleverna använder för att ta till sig ny kunskap och språket är det centrala i det sociokulturella perspektivet (Arfwedson, 1992). Elever lär sig dels genom att härma, och det innebär att eleverna gör som du gör och inte som du säger (Carlgren, 1999). Det är viktigt främst då det handlar om att skapa goda och trygga miljöer i en lärandesituation, tillexempel i ett klassrum (Strotz & Svenning, 2004). Roger Säljös resonemang stärker därför ovanstående författare då Säljö menar att språk, kultur och handling är beroende av varandra och utvecklas tillsammans hos eleverna. (Säljö i Lundegård, 2004) Elevernas kunskaper kan ses som ett

samspel mellan upplevelser, kultur och språk. Enligt det sociokulturella perspektivet behöver människor inte lära sig allt från grunden, däremot lär sig elever i olika sammanhang där omgivande kulturer och traditioner utvecklar elevers kunskaper och erfarenheter. (Lundegård, 2004)

2.2.2
Jean
Piaget
–
Kognitivt
perspektiv


En annan teori om lärande är det kognitiva perspektivet. Den betonar att elevers lärande och tänkande inte ska kopplas bort från den plats eleverna befinner sig vid. (Dahlgren & Szczepanski, 2004) Kognitiv konstruktivism belyser elevernas mentala struktur när de lär sig något. Lärandet sker i huvudet och kognitiv konstruktivism har fått kritik för att den inte tar hänsyn till att lärandet sker i ett socialt sammanhang. På så sätt blir elevers lärande socialt konstruerad.

Enligt den sociala konstruktivismen utgår man ifrån att eleverna tillgodogör sig kunskap i ett samspel mellan språket, kulturen och den vardag som eleverna tillhör. Elevernas lärande börjar med språket som en central punkt. Språket är det som formar elevernas förståelse för världen. Språket används överallt i klassrummet, i läroböckerna och i den kommunikation som finns mellan eleverna och mellan eleverna och läraren. Därmed är denna teori mycket populär bland lärare då den är lätt att koppla till specifika inträffanden i ett klassrum. (Imsen, 2006) Sociala mönster och sammanhang i elevernas vardag har stor påverkan på elevernas utveckling och beteende, för att utveckla elevens lärande krävs det en koppling mellan skola och elevernas vardag. (Grahn, 2007) Jean Piaget menar att elever inte kan förhålla sig till abstrakta begrepp förrän konkreta kunskaper om till exempel deras omvärlden blir en del av lärandeprocessen. (Dahlgren & Szczepanski, 2004)

Piagets teorier utgår ifrån att eleverna tar till sig kunskap stegvis i kombination med omgivningen och den fysiska miljön (Arfwedson, 1992). Piaget menar att elever lär sig genom att utforska, experimentera och att aktivt delta i de övningar de ställs inför (Nyström, 2002). Piagets teori belyser att eleverna lär sig bäst genom att de arbetar aktivt med det lärostoff de har fått tilldelat sig. (Imsen, 2006)

2.2.3
John
Dewey
–
learning
by
doing



John Dewey anser att elevernas lärande måste vara en del av deras egna sociala handlingar. Enligt Dewey är det viktigt att eleverna lär sig av de erfarenheter de har och får genom en ny lärandeprocess. För elevernas utveckling är det viktigt att de möter det oförutsedda med det ostrukturerade. Deweys resonemang blir tydligt när lärare använder utomhusdidaktik som en lärorik miljö. (Szczepanski, 2007) Deweys teori handlar om att elever lär sig genom att samla in erfarenheter genom att utföra saker. Det är först när eleverna förstår sambandet mellan deras handling och resultatet som eleverna lär sig och utvecklas. (Imsen, 2006) Begreppet som Dewey är mest känd för är ”learning by doing” eller ”learning under the skin”. Tillvägagångssättet tar dock inte upp hela läroprocessen vilket Dewey är medveten om. (Szczepanski, 2007 & Molin, 2006)

Förståelsen uppstår i aktiviteten, därför måste det finnas praktiska inslag i undervisningen, då eleverna lär sig genom att utföra praktiska moment. Dewey menar att undervisningen måste ske nära elevernas naturliga interaktion, när kopplar sker i deras vardag och miljö kan de tillgodogöra sig kunskap. (Strotz & Svenning, 2004) Dewey menar att elevers lärande först uppstår då eleverna handlar i ett förhållande till omvärlden (Lundegård, 2004). Enligt Imsen (2006) påverkar miljön individen och individen miljön. De har ett beroendeförhållande mellan varandra som i sin tur påverkar elevernas lärande. Därför är det viktigt att verklighetsförankra undervisningen till det samhälle som råder.

2.2.4
Ference
Marton
–
Fenomenografin



Marton och Carlgren påstår att den skola som finns i dag arbetar efter en kunskapssyn som innebär att kunskap kan ”tas in” och att man lär sig steg för steg. Det är först efter att eleverna har tillgång till sina baskunskaper som de kan lära sig se olika sammanhang och få en djupare förståelse. Skolan måste se till så att eleverna inte bara får tilldelade fakta och färdigheter utan skolan måste arbeta mer med förståelse och förtrogenhet med den omgivning eleverna befinner sig i. (Marton och Carlgren i Strotz & Svenning, 2004) Brown, Collins och Duguid menar att läraren kan använda elevernas omgivning i klassrummet istället för att bedriva undervisningen utomhus. Men läraren ska enligt författarna vara medveten om att helheten och sammanhanget blir svårare att förstå för eleven om den tänkta utomhusaktiviteten sker inomhus. Det är viktigt att lärarna varierar sin undervisning och att denna variation har stor betydelse för elevernas lärande. (Brown, Collins och Duguid i Strotz & Svenning, 2004)

2.3
Styrdokumenten



I Läroplanen Lpo94 ska skolan sträva efter att varje elev ska känna sig trygg i den skolmiljö som de vistas i. Alla som arbetar i skolan ska arbeta med att skapa en givande miljö för elevernas lärande och utveckling. Skolan ska även belysa elevernas kunnande och inflytande om den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön. De som arbetar i skolan ska uppmuntra eleverna till att visa omsorg och respekt för deras närmiljö och miljön i ett vidare perspektiv. Lärarna ska enligt läroplanen Lpo94 ge eleverna möjlighet till att lära känna sin närmiljö och de olika verksamheter som påverkar deras vardag. Läroplanen ger även stöd till lärarna att använda närmiljön i undervisningen. (Björklund, 2007) Lärandet ska bidra till att eleverna blir självständiga och ansvarfulla individer. Skolan ska bidra med kunskaper, förhållningssätt och färdigheter som eleverna kan använda i deras vuxna liv. (Imsen, 2006) I kursplanen för de samhällsvetenskapliga ämnena (www.skolverket.se) står det att eleverna ska utveckla kunskaper om de förändringar som har skett och sker i samhället. Det stödjer undervisning i och om närmiljön, där eleven får ta del av dessa förändringar. Skolan ska sträva efter att eleverna utvecklar förståelse för olika sammanhang och samband i vardagen. Gummesson och Gummesson (1998) anser att när elever får tillfälle att undersöka, pröva och iaktta sådant som finns i deras närmiljö lär de sig om deras omvärld. Eleverna får sina viktigaste sociala och kulturella kunskaper i närsamhället.

2.4
Frirummet



Frirummet är det fria utrymme där lärare själv kan tolka de kursplaner och läroplaner som finns för att skapa stimulerande lärandesituationer för eleverna. När de nya läroplanerna kom till användning 1994 blev det en mindre statlig styrning som i sin tur ledde till att lärarnas egna tolkningar av vad som ska läras ut och hur blev friare och större. Efter 1994 års läroplan fick lärarnas ämnesuppfattningar en avgörande roll för vilken undervisning de bedrev och vilket ämnesinnehåll som ska tilldelas eleverna. Läraren påverkas att göra olika val kring undervisningen på grund av de starka traditioner som finns inom olika ämnen. (Molin, 2006) I den målstyrda skola som finns från 1994 menar Ericsson (2004) att lärare har ett stort friutrymme att välja hur deras undervisning ska bedrivas och vilka olika strategier de kan välja. Det viktigaste är att eleverna kommer fram till målen som är uppsatt för de olika ämnena. Frirummet kan ibland bidra till att pedagogerna väljer det arbetssätt som de själva är

intresserade av och kan detta var en nackdel då eleverna får anpassa sig efter lärarens egna behov och inte utvecklas efter egna erfarenheter. (Molin, 2006)

De läromedel som finns tillgängliga i skolan påverkar och formar elevernas uppfattning om den värld de lever i. Läromedel kan även utestänga elevernas egna erfarenheter från den befintliga undervisningen. Frirummet ger läraren en stor frihet i planeringen av undervisningen, och ändå anses läroboken vara den viktigast källa att ta till sig kunskap. I viss mån ses läroboken som ett styrmedel vid planeringen och ersatte de läroplaner som finns för det befintliga ämnet. (Molin, 2006)

2.5
Expertperspektiv
kontra
vardagsnäraperspektiv


När lärare reflekterar över arbetsprocessen skapar det förståelse och utveckling av deras professionalism. Lärarna har som uppgift att leda eleverna till stimulerande lärandesituationer. (Wohlin, 2004) Därmed blir lärarens ledarskap en viktig del i elevernas vardag (Boström, 1998). En mer formell utbildning bland lärare leder till mer kunskaper som de kan tillämpa i praktiken och överföra till eleverna. (Carlgren, 1999)

Enligt Törnqvist (1981) kan man förhålla sig till kunskap på två olika sätt. Det första är en bedömning av expertkunskaper och det andra är en bedömning av de vardagsnärakunskaperna. Dessa bygger på olika syn på kunskapssystem och kunskapsproduktion. De personer som förhåller sig till expertkunskaper är exempelvis lärare eller forskare som har specialiserade kunskaper inom ett eller flera områden, medan eleverna inom skolan utgår från det vardagsnäraperspektivet. Eleverna använder sig av vardagskunskaper och får därmed en förståelse kring deras närmiljö. De två perspektiven ska ses som att de kompletterar varandra och är till fördel när

lärare och elever förhåller sig till varandra. (Hillbur, 2004) Törnqvist (1981) beskriver dessa två synsätt utifrån tre olika bilder, se bild på sidan 19. Bilderna visar tre olika kunskapsprofiler. Bilderna tar hänsyn till territoriell avgränsning och olika sektorer i samhället. Bild A visar det vardagsnäraperspektivet där kunskapen är omfattande fast på en

liten avgränsad yta, som exempelvis kan vara elevernas närmiljö. Bild C visar motsatsen till bild A, det vill säga expertperspektivet. Experten har djupare kunskapar som gäller över en stor territoriell yta. Den bild som finns mitt emellan bild A och C är bild B. (Törnqvist, 1981) Denna bild visar hur expert- och vardagsnäraperspektivet kan kombineras med varandra. Inom skolverksamhet är det bild B läraren ska sträva efter. Det vill säga att ta tillvara på elevernas vardagskunskaper samtidigt som eleverna får förhålla sig till lärarens expertkunskaper i det samhälle de befinner sig i.

2.6
Utomhuspedagogik


De som skiljer utom- och inomhusundervisning åt är miljön, det vill säga själva rummet (Björklid, 2005). Rummet är där alla människor lever och formar sina liv, och innefattar både kultur och naturlandskap (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Rummet kan användas både som ett instrument och som en plats för elevers lärande. Utomhuspedagogik innebär inte att lärandet förflyttas från klassrummet ut till landskapet. Utomhuspedagogik ska användas som ett komplement till den traditionella undervisningen. (Björklid, 2005) När eleverna är utomhus är det känslan, estetiken och elevers sinnen man vill aktivera (Lundegård, Wickman och Wohlin, 2007). Det väsentliga är att uppleva autenticiteten i den fysiska närmiljön, eller den plats man bedriver undervisningen kring. (Szczepanski, 2007) Den fysiska miljön är enligt Björklid, (2005) med hjälp av Skantze resonemang den miljön där människor lever i. Att låta eleverna vistas i den fysiska miljön innebär att de får upplevelser och förstahandserfarenheter som de inte får innanför skolans väggar, vilket kan leda till större motivation för eleverna och kreativa läroprocesser (Szczepanski, 2007). Med skolans utveckling uppkom en skillnad mellan teori och praktik som än i dag finns kvar i vissa skolor. Lärandet dekontextualiserades och eleverna fick inte tillfälle att praktiskt genomföra den kunskap de hade lärt sig. Löfstedt (1999) och Szczepanski (2007) påstår att all kommunikation inte behöver ske verbalt utan att det kan ske via lukt, känsel, smak och kroppsspråk. Dessa sinnen kopplas samman med den kunskap som eleverna tillgodogör sig utanför klassrummet i det öppna landskapet.

De hinder som finns mellan utomhus- och inomhusmiljö måste rivas för att kunna identifiera olika lärandemiljöer som tillgodoser helheter. Att bedriva undervisning utomhus kräver kunskap om hur undervisningen ska planeras, organiseras och genomföras. Detta leder till att

vad-, hur-, och varför-frågor blir tydliga. Som lärare är det viktigt att följa upp elevernas följdfrågor som uppkommer i undervisningen för att stimulera elevernas lärandeprocess. (Szczepanski, 2007)

Uterummet, är bland annat elevernas närmiljö, och inte bara ett rum för lärandet. I uterummet förekommer den tysta kunskapen som eleverna inte behöver skriva ner utan får genom de olika sinnena och verklighetsuppfattning. (Dahlgren & Szezepanski, 2004 och Dahlgren, 2007)

Att verklighetsanknyta kunskap med utemiljö kan variera på flera olika sätt. Anknytningen kan ske i den stad eleverna bor i, i parker, på landsbygd och i skogslandskapet. Att bedriva elevers lärande i deras utemiljö förenar deras teoretiska och praktiska kunskaper. Detta innebär att man förflyttar elevernas lärandeprocesser från det traditionella klassrummet. (Dahlgren & Szczepanski, 2004) Praktisk kunskap kan leda till att ämnena i skolan blir mer levande och i sin tur kan det leda till ett livslångt lärande. (Strotz & Svenning, 2004) Elevernas kunskap får sin mening genom praktiska inslag i undervisningen (Carlgren, 1999).

Skolan har blivit en institution för boklig bildning där erfarenheter, iakttagelser och handlingen kommit i glömska (Dahlgren, 2007). Dahlgren och Szczepanski (2004) menar att skolan har ett rumsligt problem då den bokliga bidningen blivit mer eftertraktad. I ett klassrum blir lärandeprocessen ofta begränsad genom att väggar stänger ute verkligheten (Dahlgren & Szczepanski, 1997).

2.7
Undervisning
i
och
om
närmiljö
–
ett
pedagogiskt
resonemang


Elevers lärande är beroende på lärarens inställning till olika aktiviteter. Om läraren är trygg i sin läraridentitet, har en bra självkänsla och inte har ett behov av att behöva veta allt. Då finns det stora möjligheter för att klara av vilken uppgift som helst, som en pedagog kan ställas inför. Det öppnar även upp möjligheter till att utgå ifrån elevernas vardag och lyssna på vad eleverna har att säga. Det är även viktigt att eleverna känner sig personligt berörda i de uppgifter de arbetar med. (Strotz & Svenning, 2004) De lärare som arbetar inom skolan, har som uppgift att skapa lärandesituationer som kan ge eleverna egna och äkta erfarenheter både inomhus och utomhus. Det är en av de viktigaste uppgifterna som en lärare har, men även att väcka lust till att vilja lära sig. (Wohlin, 2004) Enligt Björklid (2005) är viktigt att känna till

elevernas kulturella miljö och historia för deras utveckling. Lärarna ska utgå från elevernas vardag, där eleverna kan relatera till det som är bekant för dem. När lärarna utgår ifrån detta perspektiv uppmuntras eleverna till att ställa frågor och på så sätt blir det lättare för eleverna att se sammanhang som rör deras samhälle. (Lundström & Nordström, 2001)

Den undervisning som sker i klassrummet är begränsad då den förutsätter att alla elever lär sig på ett och samma sätt, metodvalen blir därmed begränsade. (Boström, 1998) Eleverna tar till sig kunskap genom kommunikation och genom att använda olika redskap i olika miljöer. Redskapen som eleverna behöver för att kunna förstå sin omvärld och vardag, kan vara språkliga, fysiska och intellektuella redskap som skapats i den sociokulturella miljön. Språket är det centrala för elevers utveckling och eleverna utvecklas i sociala och kulturella sammanhang där de lär sig av de situationer som de befinner sig i. (Wohlin, 2004)

En varierande lärandemiljö är en förutsättning för att elevers kompetenser och kunskap ska kunna uttryckas. En miljö som innefattar fysiska aktiviteter med elever kan skapa trygghet, ansvar och goda relationer mellan elevernas vardag och dess lärande. (Szczepanski, 2007) Det tar tid att skapa en trygghet hos eleverna speciellt om undervisningen ska ske utomhus. Eleverna kan vara stökiga, okoncentrerade och högljudda på grund av att de är ovana, osäkra och att inte läraren inger någon trygghet. (Ericsson, 2004)

Eleverna lär sig genom en variation mellan utomhusmiljö och en inomhusmiljö, där boklig bildning och elevers erfarenheter kopplas samman. Jean Jacques Rousseau poängterar hur viktigt det är att eleverna får möta verkligheten i sin undervisning. Andra teoretiker som John Dewey, Maria Montessori och Ellen Key främjar också betydelsen av elevernas kontakt med verkligheten. Elevernas lärande skapas genom att deras verklighet kopplas samman med klassrummet. (Szczepanski, 2007 och Lundström & Nordström, 2001). Elevers upplevelser och erfarenheter är centrala som utgångspunkter när nya läromiljöer ska användas, först då kan elevernas kunskaper verklighetsförankras (Eriksson, 2004). Det är lärarens uppgift att skapa de förutsättningar som eleverna behöver för deras lärande, det handlar mer om hur eleverna lär sig än vad de har lärt sig enligt Boström (1998). Gummesson och Gummesson, (1998) anser att:

att iaktta, undersöka och pröva sådant som finns i den egna miljön lär de känna omvärlden och den egna förmågan” (sid 5)

Många lärare känner en rädsla för att lämna klassrummets för att det kan hända saker som de inte har planerat för. Det är lättare att planera och genomföra lektioner i klassrummet än utanför, eftersom kontrollen blir lättare. Detta resonemang ifrågasätter vilken kunskap det är som lärarna eftersträvar. Har lärarna redan de svar som de vill att eleverna ska ta med sig eller är det en rädsla att föra undervisningen i elevernas fysiska närmiljö. (Strotz & Svenning, 2004) Lärarna har inte de svar som eleverna ska tillgodogöra sig. Lärare kan därför kombinera både utomhusundervisning med inomhusundervisning. Undervisningen kan börja utomhus för att sedan flytta in till klassrummet för att utveckla de uppgifter eleverna har påbörjat. (Magntorn & Magntorn, 2004) Det finns olika faktorer som bidrar till att lärare inte går ut i elevernas närmiljö. Det kan tillexempel vara att lärarna är oroliga för att de ska möta en ny situation som de inte är vana vid, exempelvis miljön eller andra sociala strukturer. (Ericsson, 2004 och Strotz & Svenning, 2004)

Elevernas ovana att vara ute i naturen kan bero på att eleverna inte ser situationen som en del av deras lärande och skolarbetet. Detta bidrar till att lärarna väljer att bedriva undervisningen inomhus, då eleverna är vana vid miljön och strukturerna. För att utomhusmiljö ska bli en lärandemiljö måste det bli en ordinarie verksamhet och inget som eleverna kan förknippa med enstaka inlärningstillfälle. (Ericsson, 2004) För att det ska kunna ske krävs det ekonomiskt stöd för klasserna (Dahlgren & Szczepanski, 2004).

Inomhus- och utomhusundervisning skiljer sig åt, bland annat är det lärarnas planering som styr klassrumsaktiviteten. Medan det är elevernas frågor som är utgångspunkten utomhus i den fysiska miljön. Andra delar som skiljer undervisning åt är kontrollen på miljön. Läraren har full kontroll innanför klassrummen medan det kan finns distraherande miljöer när undervisningen sker utomhus. Språket används i båda undervisningstillfällena och är en central del i elevernas kunskapsutveckling. Lärandesituationen skiljs åt då elevernas lärande är ett projekt i klassrummet medan det är en process utomhus. (Åkerblom, 2004) Det som sammanför utomhusundervisning och klassrumsundervisning är att lärarna måste ta reda på vilka erfarenheter och kunskaper som eleverna har sedan innan och därefter utmana dessa hos eleverna. Utomhusundervisning kan även påverka de sociala mönster som finns i en klass. Undervisningen bidrar till att förståelsen och andra erfarenheter blir mer synliga hos elever

som läraren inte alltid ser i klassrummet. (Ericsson, 2004) Lärare använder klassrummet för att det finns pedagogiska verktyg nära till hands. Vid utomhusundervisning kan de flesta lärare inte se de pedagogiska verktygen som finns. (Dahlgren & Szczepanski, 1997)

Det finns många olika miljöer för lärande. Klassrummet är en av de miljöer som används mest, och ska därför inte isoleras från samhället utanför skolan. Författaren menar att eleverna alltid befinner sig i olika miljöer, det kan vara skolan eller hemmet. De väsentliga för elevernas lärande är att de olika miljöerna kombineras med varandra. (Nyström, 2002) Vanligtvis finns katederundervisning i de flesta klassrummen, som är en undervisningsform som styr fråga-svarsmönster och dialogen i klassrummet (Arfwedson, 1998). Klassrumsdialogen är styrd av läraren som oftast inleder samtalet och eleverna svarar (Carlgren, 1999). När lärarna utgår ifrån elevernas närmiljö och förförståelse vid en lektion blir inte kommunikationsprocessen lika styrd som vid katederundervisning (Arfwedson, 1998). Lärare försöker ofta underlätta elevernas lärande genom att konkretisera och lyfta in naturen och vardag in till klassrummet för att försöka göra lärandet så autentisk som möjligt. (Molin, 2006)

3 Metod

I kapitlet beskrivs den empiriska undersökningen och hur den har genomförts. Val av metod presenteras och diskuteras för att kunna anpassas till att svara på de frågeställningar som har ställts. Efterson syftet är att undersöka lärares attityder till att använda närmiljön i undervisningen, har kvalitativa intervjuer genomförts.

3.1
Avgränsning


De lärare som har intervjuats är alla lärare i samhällsorienterande ämnen på högstadiet. De arbetar på tre olika skolor i tre olika kommuner. För att kunna besvara frågeställningarna och syftet har kvalitativa intervjuer genomförts. Men för att kunna ta reda på hur lärare arbetar med närmiljön i skolan hade det behövts kompletterande observationer för att praktiskt kunna studera deras undervisning. Det är intervjutillfällena som ligger till grund för resultatet och analysen.

3.2
Urval



De lärare som är utvalda till undersökningen har valts vid skolor som vi kommit i kontakt med under utbildningen. De personer som intervjuats kontaktades genom e-mail, telefon och personliga besök. Därefter bestämdes en dag när intervjuerna skulle ägde rum och när lärarna hade tid över. Intervjun skedde i ett separat rum för att inspelningen och samtalet mellan intervjupersonen och respondenten inte skulle störas från omgivningen. Detta anser även Bell (2006) är en förutsättning för att den kvalitativa intervjun ska bli så bra som möjligt. Att spela in intervjun ansåg vi vara ett måste för att sedan kunna transkribera intervjuerna, men även för att kunna koncentrera sig på samtalet och inte på dokumentationen. När intervjuerna ägde rum förde en av oss intervjusamtalet och den andra skrev stödanteckningar. Utförandet av intervjuerna skedde under en period på två veckor. Efter varje intervju bearbetades det empiriska data direkt efter i en sammanfattande kort analys för att belysa det väsentliga under varje intervju. Alla tio intervjuer har transkriberats för att skapa en djupare förståelse för det samtal som bedrevs. Vi avslutade varje intervju med att förhöra oss om vi kunde återkomma med frågor som behövde utvecklas mer. Efter intervjuerna transkriberades materialet för att lättare få en överblick vad intervjupersonerna har sagt. Transkribering gjordes för att på ett lättare sätt se det material som är intressant och viktigt för undersökning och analys.

Intervjuerna delades upp mellan oss för att transkriberats på ett mer effektivt sätt. Detta innebär att vi har transkriberat fem stycken intervjuer var. Urvalet av transkriberingen gjordes slumpvis. En närmare presentation av de tio stycken lärare vi har intervjuat finns i kapitel fyra.

3.3
Undersökningens
metod


Metoden valdes utifrån det syfte och den undersökning som skulle genomföras. Den metod som vi använde oss av var kvalitativa intervjuer. Johansson och Svedner (2006) anser att den kvalitativa intervjun ofta ger mer intressanta och lärorika resultat om lärarens inställning till eleverna, förhållningssätt, undervisning, planering och målsättning. Syftet med att använda kvalitativa intervjuer är att man som intervjuperson vill få ett djupare samtal och så utförliga svar som möjligt.

3.3.1
Kvalitativ
intervju




En intervju är ett speciellt sätt att föra ett samtal på och syftet med intervjun är att samla in information. Kvalitativ intervju som metod används för att få kunskap om lärares attityder och uppfattningar i vissa frågor. (Svensson & Starrin, 1996)

Det finns skilda meningar kring hur man lämpligast genomför en intervju. Den kvalitativa intervjun som vi har använt oss av syftar till att upptäcka och förstå olika egenskaper och företeelser hos den person som blir intervjuad. Metoden kräver att personen som intervjuar anpassar och följer upp de frågor som anses vara viktiga för att syftet ska kunna uppfyllas. Den kvalitativa intervjun kan ses som en vägledd konversation och därmed oförutsägbara. Kvalitativa intervjun är i huvudsak en språklig händelse, där sociala relationer och kommunikationer är centrala i intervjun. Vi använder oss av kvalitativa intervjuer då en stor fördel med dessa är att de svar som ges kan utvecklas med följdfrågor. De frågeområden som redan är bestämda av syftet kan på så sätt utvecklas och fördjupas. Det är inte frågeformuläret som är viktigt i en intervju utan de frågor som uppkommer under intervjun. Vi har strävat efter att intervjun ska bli ett samtal och det är det väsentliga i den kvalitativa metoden. (Svensson & Starrin, 1996)

Vi använder den kvalitativa intervjun som metod för att ta del av lärarnas attityder och uppfattningar till att använda elevernas närmiljö i sin undervisning. När vi utformade frågor

till checklistan, frågeområden, utgick vi ifrån att skapa en så öppen intervju som möjligt, med öppna frågor. Likaså stödja lärares uppfattningar till att resonera sig fram till sina svar. Även om man inte kan veta vilka frågor som är viktiga för varje intervju ansåg vi att checklistan var nödvändig för att kunna få fram det centrala syftet med vår intervju. Valet av metod används då vi förväntar oss uppriktighet och ärlighet från de lärare som vi intervjuade. Resultatet av användandet av kvalitativa intervjuer leder till att intervjuaren och respondenten sammanfogas och därmed är båda parterna en del av resultatet. (Svensson & Starrin, 1996)

Vi vill med undersökningen upptäcka ”nya” egenskaper hos de intervjuade lärarna. Svensson och Starrin (1996) refererar till Kvale som menar att det är viktigt att använda sina förkunskaper rätt. Men även hålla dem isär så att man kan ta in den nya kunskapen som kommer fram vid intervjutillfället. Våra frågor till checklista är utformade till öppna frågor. Dessa frågor börjar oftast med vad, hur och varför men även vem, var och när (Häger, 2007). De öppna frågorna används för att erhålla oreflekterad inställning kring attityder och företeelse hos de personer som intervjuas. Vi har även strävat efter ett öppet klimat i intervjuerna, då de öppna frågorna fokusera på den personliga upplevelsen hos den som blir intervjuad kan detta klimat bli möjligt. Som en del av den kvalitativa intervjun används i denna undersökning, ”probing”, såkallade uppföljningsfrågor, för att respondenten inte ska ge de svar som de tror att vi förväntar oss. (Svensson & Starrin 1996) Det är viktigt att frågorna kommer i rätt ordning så att intervjun får en bra start och att stämningen blir avslappnad och därmed får en bra kontakt med respondenten.

Fördelar med vår metod är att den är flexibel. Man kan följa upp vissa svar som man finner intressanta under samtalets gång. (Bell, 2006) Andra fördelar är att lärarnas svar blir utförliga, vilket enkätsvar inte kan tillföra undersökningen. Kroppsspråk och tonfall har en betydelse som framgår när man för samtalet. Dessa syns aldrig i en enkät. Likaså bidrar vårt metodval till en djupare men smalare information än i tillexempel en enkät (Johansson & Svedner, 2006). En stor fördel med den kvalitativa intervjun är att respondenten får frihet att kunna utveckla deras svar. (Bell 2006). Nackdelar med metoden är att det tar lång tid att genomföra och bearbeta. Därför måste man begränsa antalet intervjupersoner och representativiteten blir inte lika stor som vid en enkätundersökning. En andra nackdel med kvalitativa intervjuer är att det kan vara svårt att analysera de svar vi har fått fram, då svarsalternativ inte är givna. (Bell, 2006) De öppna frågor som används kan både ses som positivt och negativt. Då de ger möjlighet till uttömmande och intressanta svar. En annan nackdel med den kvalitativa

intervjun som metod är att de öppna frågorna kan bli ledande då intervjupersonen inte alltid har tid att tänka igenom hur man ställer sina frågor (Ejvergård, 2003).

Vi valde att spela in våra intervjuer. Detta kan enligt Ejvergård (2003) och Bell (2006) vara hämmande för respondenterna då lärarna kan bli försiktiga i sina svar. Då vi redan hade etablerat en kontakt med personerna vi skulle intervju anser vi att risken att få hämmade svar är liten. En fördel med intervjuinspelning är att vi kan citera läraren i fråga. Analysen och transkriberingen blir även lättare och mer förståligt för oss som utför undersökningen (Bell, 2006). Vi var noga med att berätta vilka som får tillgång till inspelningsmaterialet före intervjun för att inte få en intervju som består av osäkra svar.

3.4
Genomförandet


När vi bestämde oss för att använda kvalitativa intervjuer som metod tog vi kontakt med de lärare som skulle bli intervjuade på respektive skolor. Vi valde att besöka de berörda skolor dels för att bestämma tid till intervjuerna, men även för att tala om vad vårt syfte var med undersökningen. Vi ville även beskriva hur intervjun kommer att genomföras och vad den insamlade data skulle användas till. (Bell, 2006) Detta gjorde vi för att lärarna skulle kunna få tid på sig att bestämma om de vill ställa upp på intervjun, men även för att de skulle kunna bearbeta vårt syfte med undersökningen. Efter besöken bestämdes tid och plats för kommande intervju men i vissa fall krävdes det e-mailkontakt för att kunna anpassa tider efter lärares schema och behov.

När vi började utforma undersökningen hade vi ett ansvar för att förklara för den person som blir intervjuad vad undersökningen innefattar. Syftet med att intervjua dem, men även att förklara vilka frågor som kommer att ställas under samtalet. Dock fick de inte ut frågorna i förväg utan vi valde att samtal om dem under intervjun. Valet gjorde vi medvetet för att lärare på samma skola inte skulle kunna prata ihop sig och ge samma svar. Vi är ute efter varje enskilds lärares attityder för att kunna besvara syftet. Slutligen berättade vi vad den insamlade informationen kommer att användas till och hur den skulle bearbetas, detta är ett krav enligt Bell (2006) när man använder kvalitativa intervjuer. Innan intervjuerna genomfördes valde vi att utforma en checklista (bilaga 1) som berörde de ämnesområde som vi fokuserade på under intervjun. Vi använde inte de öppna frågorna som ett frågeformulär utan mer som ett stöd

under samtalets gång. Frågorna hjälpte oss att få en struktur genom intervjun, men samtidigt som respondenten fick god tid på sig att besvara dessa och tänka efter.

Intervjun ägde rum enskilt, med varje lärare. Vi placerade oss runt ett bord med inspelningsdosan framför oss för att ljudupptagningen skulle bli optimal. Rummet vi använde var ett slutet rum där inga störande moment kunde ske. När vi genomförde intervjun fokuserade en av oss på att samtala med respondenten och ställa frågor medan den andra personen förde minnesanteckningar. Detta anser vi vara ett lämpligt sätt att strukturera vår intervju. Detta är enligt Ejvegård (2003) det vanligast sättet att utför en intervju på. När intervjuerna väl startad som varade cirka en timme, började vi med att ställa frågor som var mer personliga än det som rörde vårt syfte. Anledningen var att få ett så öppet klimat som möjligt (Svensson & Starrin, 1996). Därefter användes checklistan för att kunna uppnå syftet med undersökningen. Alla intervjuerna såg olika ut, men ändå användes checklistan som en utgångspunkt. När kvalitativa intervjuer används vet man aldrig vilka frågor som är viktiga och vilka som kommer att ställas. Detta kan leda till intressanta svar från respondenten. (Svensson & Starrin, 1996) Efter avslutad intervju fick lärarna en chans att bearbeta sina tankar och svar.

3.5
Bearbetning
av
intervju


Bearbetningen av den empiriska undersökningen påbörjades efter varje avslutande intervju med att göra en kortare analys av minnesanteckningarna. Efter varje avslutad intervjudag satte vi oss ned och diskuterade vad som varit bra och vad vi kunde göra bättre till nästa intervju. Efter transkriberingen påbörjades analysen av materialet. Olika delar av de olika intervjuerna har tagits ut till resultatdelen. I resultatdelen kommer resultaten kategoriseras efter olika teman. Dessa teman ger oss en struktur som är lättare att följa och som är sammankopplade med frågeställningarna. Dessa teman uppkom då vi ville på ett tydligare och enklare sätt delade upp resultatet. De olika temana är: teorier om lärande, undervisning i närmiljö, undervisning kopplat till elevers vardag, expert- kontra vardagsnäraperspektiv och det sista temat är elevdemokrati. Teman har valts ut för att kunna ge svar på frågeställningarna, de täcker även det som undersökningen skulle mäta. Den checklista vi använde vid intervjuerna är sammankopplad med de olika teman vi har presenterat i texten ovan.

3.6
Reliabilitet



Enligt Bell (2006) är reliabilitet det samma som tillförlitlighet. Det är ett mått på hur tillförlitlig information är man får ut genom exempelvis kvalitativa intervjuer. Men även om tillvägagångssättet ger samma resultat vid olika tillfällen av olika människor som genomför mätningen. Därför är det viktigt när man genomför intervjun att urvalet är detsamma och att det är samma checklista som används (Ejvegård, 2003). I intervjuerna var respondenterna kända av oss sen innan. Detta innebär att det var ett öppet klimat under intervjun och svaren blev utförliga och ärliga (Svensson & Starrin, 1996). Svaren kan variera om inte kommande undersökningspersoner och respondenter känner varandra. Däremot kan kännedomen av varandra påverka respondentens svar så att de blir förväntningssvar, det vill säga att respondenten ger det svar som de tror att personen som intervjuar vill höra. (Johansson & Sveder, 2006) För att reliabiliteten ska vara stor krävs det att frågorna vid en kvalitativ intervju inte är ledande (Kvale, 1997)

3.7

Validitet



Validitet är enligt Bell (2006) ett mått på hur väl en fråga, det vill säga de frågor som togs upp under intervjun mäter eller beskriver det man vill att den ska mäta eller beskriva. Validitet mäter giltighet i ens frågor, därmed mäter validiteten, giltigheten i de frågor som finns med i checklistan. Våra frågor är tillförlitliga men de kan ändå sakna validitet, men vi anser att våra frågor mäter det undersökningen ska mäta och har därför en hög validitet och reliabilitet. Utifrån checklistan ska andra forskare eller studenter kunna uppnå samma resultat som vi fick. Svensson och Starrin (1996) framhäver Kvales teori och de skriver att validering i kvalitativa undersökningar inrymmer kontroll av trovärdighet, att det finns säkra empiriska belägg och att de som utför undersökningen har gjort en rimlig tolkning.

4 Resultat

4.1

Beskrivning
av
lärarna


Lärarna som har intervjuats är alla lärare i samhällsorienterande ämnen. Alla utom en undervisar i dessa ämnen. Lärarna har olika pedagogiska bakgrunder. Vissa av dem är utbildade SO-lärare medan de andra lärarna har tvåämneskompetens på högstadiet och gymnasiet. Tvåämneskompetens innebär att de har läst två ämnen på högskolan eller universitet men undervisar i alla de samhällsorienterande ämnena. Av de tio lärarna som intervjuats var två män och resterande kvinnor. Ålder varierar mellan de olika lärarna, den yngsta läraren var 25 år och den äldsta 55 år. Antal år på befintlig skola varierar från ett halvt år till nio år.

Intervjuerna ägde rum på tre olika skolor, vi har valt att kalla dessa skolor för skola A, B och C. På skola A intervjuade vi sex stycken lärare från tre olika arbetslag. På skola B intervjuades två stycken lärare från ett och samma arbetslag och slutligen på skola C intervjuades två stycken lärare från två olika arbetslag. Nedan följer en tydligare beskrivning av de olika lärarna. Lärarna kommer att benämnas efter fiktiva namn.

På skola A arbetar sex stycken lärare i de samhällsorienterande ämnena. Varje arbetslag består av två stycken lärare som arbetar tillsammans. Lärarna arbetar även två och två i klassrummen. Tematiskt arbete förekommer inte på skola A. I arbetslag ett på skola A arbetar Lotta och Stina tillsammans. Lotta är utbildad geografi och miljö-lärare och har idrott som sitt sidoämne. Hon har arbetat på skolan i två år och tog sin examen 2006. Stina har också geografi och miljö som sitt huvudämne och historia som sitt sidoämne. Stina tog sin examen 2007 och har arbetat på skolan sen dess. I arbetslag två arbetar Peter och Anna tillsammans och även de arbetar två och två i klassrummet. Peter tog sin examen 1999 och är utbildad SO-lärare, han har arbetat på skolan sedan 2000. Anna tog sin examen 2002 och är även hon utbildad SO-lärare. Anna har arbetat på skolan sedan 2002. I arbetslag tre arbetar Marie och Inger tillsammans. Marie är lärare i historia och svenska, hon tog sin examen 2008 och har arbetat på skolan sen dess. Inger är utbildad lärare i historia, religion och franska och har arbetat på skolan i tre år.

Skola B arbetar Astrid och Thomas. De arbetar i samma arbetslag och är resurs för varandra i klassrummet. Astrid tog sin examen 2002 och är utbildad i religion och historia. Hon har arbetat på skolan i drygt fyra år. Thomas är utbildad SO-lärare och har arbetat på skolan i drygt nio år. Det förekommer inte något tematiskt arbete i detta arbetslag utan de följer det schema som finns.

På skola C finns tre olika arbetslag varav Sofie arbetar i ett arbetslag och Marianne arbetar i två arbetslag. Sofie är utbildad SO-lärare och har arbetat som lärare i fjorton år och på skola C sedan 2001. Marianne är utbildad lärare i historia och psykologi men undervisar i alla SO-ämnena, hon har arbetat på skolan i drygt åtta år.

4.2
De
kvalitativa
Intervjuerna



För att tillgodose syfte och frågeställningar har kvalitativa intervjuer genomförts. Vi har genomfört tio stycken intervjuer och dessa ligger till grund för vårt resultat. Resultatet är uppdelat i de olika teman som presenterades i metoddelen.

4.2.1
Teorier
om
lärande



De lärare vi intervjuade hade alla åsikter om hur elever lär sig. Utmärkande för skola A var att lärarna fokuserade på hur eleverna lär sig i klassrummet. Marie som arbetar på skolan anser att elever lär sig lämpligast genom steg för steg inlärning. Hon förklarar detta tillvägagångssätt genom att eleverna ska börja arbeta med ett litet anpassat material, för att sedan utveckla sin kunskap med svårare uppgifter. I våra intervjuer framgick det att skolorna med de befintliga lärarna på använder sig av en dialog för att utveckla elevers lärande. ”En

dialog eller berättelse i klassrummet är ett sätt att stimulera elevernas lärande, men även användning av bilder, det vill säga det visuella”. Astrid som arbetar på skola B uttrycker att

det är viktigt att skapa diskussioner och att använda en levande debatt i klassrummet. Astrids tillvägagångssätt är enligt henne avgörande för elevernas lärande. Hon poängterar att det är viktigt att eleverna för en dialog mellan varandra och inte bara mellan lärare och elev. Hennes teori liknar det Peter, på skola A uttalade sig om. Hans uttalande handlar om hur kommunikation och tydlighet är nyckeln till elevernas lärande.

Ur våra intervjuer framgick det tydligt att lärarna på skolorna ville tillgodose tre olika delar kring lärandet. Vilket är höra, se och göra. Inger som arbetar på skola A uttrycker sig att bilder säger mer än tusen ord, vilket medför att hon använder bilder i sin undervisning. Anna som även hon arbetar på skola A menar att eleverna lär sig genom att lyssna och att det är viktigt för elevernas lärande att läraren tar exempel från deras vardag för att göra undervisningen mer levande. Det spelar egentligen inte någon roll om undervisningen sker inomhus eller utomhus. Det viktigaste för eleverna är att det finns struktur kring de uppgifter de ska genomföra. Strukturen som Anna strävar efter i sin undervisning anser hon bidrar till ett lämpligare lärandeklimat för eleverna.

Den största utmaningen en pedagog har enligt Stina, på skola A, är att variera och strukturera sin undervisning så att alla elever tillfredställs. Detta synsätt finns representerade i de tre olika skolorna, vissa lärare poängterar det mer än andra. Stina anser att undervisningen måste koppla samman elevernas kunskaper med verkligheten som finns utanför skolans väggar. Marianne, som arbetar på skola C, lyfter fram vikten av att lära sig i ett socialt sammanhang, där fokus ligger på individen i grupp och som Stina koppla in verkligheten i undervisningen. På skola A och C är lärandet i ett socialt sammanhang grundläggande, även om skolorna inte använder den fysiska närmiljön särskilt ofta. För Marie och Marianne finns det inte några dåliga lärandesituationer. Det som är viktigt är att eleverna vet varför de ska göra de olika uppgifterna, på så sätt ifrågasätts inte undervisningsmetoden. De menar att eleverna måste ha en förförståelse innan man kan bygga på ytterligare kunskaper.

Enligt Lotta som arbetar på skola A, lär sig elever genom att hon varierar sin traditionella undervisning med föreläsningar, läroboken och grupparbeter, för att lärandet ska bli så bra som möjligt. Lotta använder klassrummet som en central punkt för elevers lärande, även Astrid använder klassrummet som en specifik plats för elevers lärande.

Eleverna lär sig på olika sätt anser de olika lärarna. Peter hade en tydlig vision om hur elever lär sig när han började undervisa men:

” […] desto mer jag undervisar inser jag att det inte funkar. Det är verkligen så att varje dag är en ny dag och varje lektion är en ny lektion. Det finns inget som är självklart, utan man måste kunna vara väldigt flexibel och kunna anpassa sig.” (Peter, skola A)

Peter anser att undervisning både inomhus och utomhus är det optimala. Fast han menar att lärarna på skola A måste följa vissa strukturer som i sin tur leder till att de låser in sig i byggnader, och följer specifika scheman. Peter ser dock inga möjligheter till att använda utomhusundervisning då han menar att NO-lärarna har det lämpligaste förutsättningar, och är mer sammankopplade med naturen än vad SO-lärarna är. I intervjuerna framgick det att utomhusundervisning förknippas med oroliga elever och en svårare bedömningsprocess. Detta anser både Peter och Inger på skola A och förklaringen till deras synsätt beror på att det finns strukturer i klassrummet som inte finns utomhus.

Stina vill att hennes elever ska vara oskrivna blad när de börjar i årskurs sju för att det inte ska finnas några fördomar om elevernas förkunskaper. Astrids undervisning bygger däremot ofta på elevernas förkunskaper för att få dem mer engagerade. Hon vill att eleverna ska repetera mycket, men poängterar att det är strukturen i klassrummet som påverkar hennes undervisningsform. I intervjuerna visade sig att lärarna tyckte det var viktigt att knyta an skolans undervisning till verkligheten för mer engagemang. Inger arbetar ofta med att sätta in sin undervisning i ett nutidsperspektiv så att eleverna kan förhålla sig till något de känner igen. Thomas som arbetar på skola B har en grundinställning till elevernas kunskap. ”Kunskap

ska inte bli reproducerande, utan eleverna ska kunna utföra saker, kritisk granska information och sammanställa information”. Denna inställning stöds enligt Thomas av de

betygskriterier som finns för grundskolans senare år. De styrdokument och kursplaner som finns skapar enligt Peter en väldigt strikt inramning på undervisningen och detta innebär att lärarna inte kan ”ta ut svängarna”. Det är dock intresset och passionen som avgör vilka aktiviteter som används i undervisningen. Anna menar att lärarna måste brinna för det man undervisar i för att det ska bli givande för eleverna.

Marie har ingen kännedom om elever lär sig bäst inomhus eller utomhus, då hon inte är van vid att vara utomhus. Men även för att det inte funnits några tankar kring denna undervisningsform. Lotta använder elevernas vardag som en inbjudan till en dialog i klassrummet, som enligt henne skapar de bästa lärandesituationerna. Hon hävdar att utomhusundervisning gynnar elevers lärande därför att eleverna registrerar omgivningen och tar till sig kunskap genom sina sinnen. Eleverna har tillgång till att känna, lukta, höra och se. Det leder till stimulering för eleverna. Stina lyfter fram att eleverna lär sig bättre om man går ut i närmiljön för att titta och känna, än att vara inomhus. Undervisningen blir mer verkligt för

eleverna då läraren börjar i det lilla, nära elevernas vardag. För att sedan utvidgar deras vyer och kunskapsintag i ett större perspektiv.

4.2.2
Undervisning
i
närmiljön


När vi genomförde intervjuerna hade lärarna olika syn på begreppet närmiljö. För Marianne är närmiljön all den omgivning som hon kan ta sig till via fots eller med cykel och som är förknippad med skolan. Marianne skiljer mellan sin egen närmiljö och elevernas närmiljö. Hon menar att elevernas närmiljöbegrepp är mer begränsad och innefattar mestadels deras gata eller bostad. I hennes undervisning förekommer inte det någon utomhusundervisning utan mer enstaka studiebesök. Närmiljön avgränsas på ett geografiskt sätt för Lotta och tycker att närmiljön är den omgivning som man kan ta sig till med kollektivtrafik. Vilket innefattar både staden och landsbygden. Det bör tilläggas att Lotta inte skiljer på sin egen närmiljö och elevernas närmiljö, då hon bor på samma ort som hon arbetar på. Närmiljön för Lotta och för hennes elever är hemmet, skolan och fritidsaktiviteter. Liknade resonemang förs av Stina, hennes närmiljö är den plats som hon kan tänka sig att bosätta sig vid både fysiskt och mentalt. Närmiljön kan även vara den sociala strukturen i samhället. Ur ett geografiskt perspektiv behöver närmiljön inte vara så stort men socialt och tankemässigt kan det vara betydligt större. När Marie intervjuades kopplade hon samman begreppet närmiljö med den vardagsnära miljön. Närmiljön kan enligt henne ha många olika inriktningar och variera mellan olika elever med olika bakgrund. Det medför att Marie har många bakgrunder att förhålla sig till. Begreppet utvidgas även som ringar på vattnet, ringarna blir allt större med mer erfarenheter.

Peter har en negativ inställning till närmiljön. För honom handlar det om att använda elevernas vardag i klassrummet. Peters användning av närmiljön är obefintlig då han ifrågasätter vad det är som skiljer samhället när man bedriver undervisningen utomhus istället för i klassrummet. Hans inställning att använda närmiljön är sammankopplad med att han tycket det är ”mögigt”1 att vara utomhus. Liknande resonemang förs av Marie som arbetar på

samma skola men inte i samma arbetslag som Peter. Hon använder inte närmiljön så ofta på grund av att ” det kan hända mycket runt omkring dem” och att eleverna ” har jättesvårt för

att fokusera”.

Elevernas lärande hindras menar Marie då rösten inte räcker till utomhus. Lotta som är nyexaminerad lärare tycker det är svårt att bedriva undervisning utomhus då hon saknar erfarenhet. Istället fokuserar hon på att ”ro runt undervisningen på hemmaplan”. Lotta beskiver att hon först måste bli bekväm i sin lärarroll i klassrummet för att våga använda närmiljön som ett andra klassrum. Däremot vill hon använda närmiljön mer, men menar att det finns hinder som stoppar användandet. Det är tillexempel ekonomiska förutsättningar, tidsbrist och ansvaret för eleverna när de befinner sig utanför skolans område. Thomas menar att hans schema inte möjliggör någon utomhusundervisning. Timplanen måste följas och den begränsar hans planering och genomförandet av olika undervisningsaktiviteter.

Utomhusundervisning försvårar mätningen av elevernas resultat, men Peter markerar ändå att problembaserat lärande eller utomhusundervisning leder till en större fördjupning och förstående bland eleverna. För Astrid kan utomhusundervisning innefatta studiebesök och besök på museum, hon menar att man inte alltid behöver vara kopplad till skolans närmiljö när man undervisar. Närmiljön är på så sätt ett brett begrepp enligt Astrid. Att arbeta i en liten kommun begränsar användandet av närmiljön, utbudet är för litet menar Thomas och Sofie som arbetar på skolorna B och C. Däremot anser Marie, på skola A att det kan var en fördel att arbeta i en liten kommun då naturen är nära till hands. Andra faktorer som hindrar användandet av närmiljön är enligt lärarna på skolorna transport och pengar. Användandet begränsas enligt Marianne när alla besök utanför kommunen kostar. Kostnaden vill skolan inte stå för och därmed blir eleverna utan aktiviteter. Men Thomas anser att närmiljön är allting som finns runt omkring skolan och därmed finns det alltid saker att göra kostnadsfritt i närmiljön även om tillfällena är få.

Placeringen av skolan och ansvaret för eleverna utanför skolan påverkar valet av undervisningen, menar Thomas. Anna lyfter fram riskanalysen som ett hinder för att använda utomhusmiljö som undervisningsmiljö.

”Jag tänker mest bara på att vara ute egentligen inte att det ska vara ett ökat pedagogiskt syfte, så jag tänker mest bara på att få vara ute och göra tipsrundor och diskussionsfrågor.” (Sofie, skola C)

Användning av utomhusundervisning är ingenting för Inger, intresset är det som styr, ” När vi