Att få stöd med stödet

Då samtliga respondenter uttryckte att det fanns en gräns vid vilken ett behov av ytterligare resurser eller hjälp uppstod, blev det relevant att undersöka hur processen att få denna hjälp kunde se ut. Hur går man tillväga när ett barns behov av särskilt stöd har uppmärksammats men inte kunnat tillgodoses med hjälp av det stöd som förskolan initialt har kunnat erbjuda?

Angående första steget i denna process visade svaren på en konsensus.

“Först och främst så kartlägger man, om man till exempel ser någon svårighet eller något liknande av någon version. Så börjar vi alltid med en kartläggning.” - Förskollärare 3 “Man börjar med en kartläggning.” - Förskollärare 2

“Först uppmärksammar man ett behov där det inte räcker med de direkta anpassningarna, då gör man en kartläggning.” - Förskollärare 4

“Ja vi gör först en kartläggning.” - Förskollärare 6

Alla respondenter nämnde kartläggning som ett inledande steg på väg mot att få hjälp eller resurser. Kartläggningen ämnar att i första hand öka förståelsen för barnets förutsättningar och behov i mötet med miljö, omgivning och vardagen i förskolan. Samma kartläggning ligger dock även till grund för fortsatta insatser i det pedagogiska arbetet och beskrivs av vissa förskollärare som ett redskap och nästan en ansökan om hjälp från specialpedagog. Flera förskollärare

menade även att det fanns för få specialpedagoger tillgängliga och att det tog lång tid att få hjälp på grund av mängden ansökningar. Förskollärare 3 säger exempelvis att “ibland kan dessa 4, 5 månader vara jättelång väntetid”. I detta finner vi en problematik då kartläggningen och

dokumentationen av barnens behov och svårigheter kan ligga till grund för i vilken mån man får 33

hjälp. Det finns då en risk att barnet som dokumenteras positioneras på ett sätt som målar upp en excessiv bild av de behov som förskollärarna har identifierat. Förskollärare 5 beskriver

exempelvis att barnet i fråga inte behöver en diagnos för att anses behöva ett särskilt stöd men samtidigt att “det absolut är lättare att få ett stöd om du har en diagnos.”. Det kan argumenteras för att en problematik finns i att diagnoser och dokumentation kan användas som en

värdehandling i dragkampen kring resurser i förskolan. En sådan situation kan presentera ett etiskt dilemma då det å ena sidan kan anses kränka barnets integritet. Å andra sidan kan förskolläraren se det som en metod för att skynda på den process som hen anser nödvändig för att tillgodose barnets behov och säkerställa barnets bästa. En eventuell förstärkning av barnets behov i dokumentationen kan dock innebära en oavsiktlig positionering och ökad komplexitet vid nästa steg i processen. Något som tydliggörs när förskollärarna berättar om hur kontakten med den efterfrågade specialpedagogen ser ut.

“Sen kommer inte den här specialpedagogen ut alls och tittar på barnet. Och då kan bara den höra vad personalen säger om barnet.” - Förskollärare 5

“Visst jag har ju specialpedagogen när hon kommer ut men hon är ju inte ute i barngruppen, hon ser ju inte vad jag beskriver. Hon får förlita sig på mina ord och då känner jag...Det är lite så jag känner; Har jag gjort rätt? Har jag gjort fel?” -

Förskollärare 1

Förskollärarna beskriver här hur specialpedagogen vid besök inte observerar varken barnet i fråga eller barngruppen i stort. Istället ges råd baserat på den dokumentation som har gjorts samt det förskollärarna berättar för specialpedagogen om de upplevda behoven. Förskollärare 1 påpekar en problematik i detta arbetssätt då hen uttrycker en ovisshet kring hur korrekt hens tolkning av situationen är. Eftersom kommunikation, i detta fall skriftlig i form av

dokumentation, enligt Simonsson (2002) förstås utifrån kontext kan man därför teoretisera kring eventuella svårigheter specialpedagogen kan ha vid tolkning av materialet. En förstärkt

kartläggning innebär en risk för att de föreslagna åtgärderna blir oproportionerliga.

Kartläggningens korrekthet påverkas dock inte nödvändigtvis endast av medveten justering ämnad att skänka tyngd åt begäran om resurser. Man kan även tänka sig att förskollärarna inte är säkra på, och förhåller sig tveksamma till, att de tolkats barnets behov på ett korrekt sätt. Två av förskollärarna uttryckte sig enligt nedan.

“Att någon som är lite proffs ser hur barnet är. Att man inte får fram det i sin

kartläggning riktigt. Att specialpedagogen som kanske har lite mer erfarenhet än vi har kan kanske se något som vi inte ser.” - Förskollärare 7

“Jag tycker att specialpedagog har många bra tips hur man kan arbeta...Men man lyssnar bara på vad personalen säger . ” - Förskollärare 5

Förskollärare 5 menar på att specialpedagogen har värdefull kunskap som kan hjälpa till men att det, som även Förskollärare 7 menar, finns en problematik i att råden som ges endast är

baserade på förskollärarnas dokumentation och utsagor. Att arbetet fungerar på detta sätt innebär intressanta förhållanden enligt Harré och Langenhoves (1999) positioneringsteori. Som tidigare nämnts kan interaktionen mellan förskolläraren och specialpedagogen innebära att förskolläraren positionerar sig som underordnad då hen av olika anledningar inte är kapabel att tillgodose de behov som barnet anses ha. Specialpedagogens svåråtkomlighet kan förstärka denna positionering då hen samt hens kompetens är eftertraktad och anses nödvändig för att lösa en situation. En repositionering sker dock vid det eventuella mötet då den, inom området, auktoritära specialpedagogen förväntas sitta och lyssna på det förskolläraren berättar och utifrån det komma med rekommendationer. Rättigheter som vanligtvis tillskrivs den överordnade, som att ifrågasätta och ha talföreträde, blir här svårare att ta vara på då specialpedagogen enligt förskollärarna inte själva kommer ut i barngruppen (ibid.). Istället kan förskolläraren positionera sig som överordnad då hen innehar den kunskap om barnet och situationen som

specialpedagogen förväntas utgå ifrån. De två parterna använder sig av varandras expertiser; Förskollärarens upplevda problematik och kännedom av barnet och specialpedagogens

spetskompetens inom området. Utifrån detta resulterar samtalet idealt i vad Jensen (2011) kallar likvärdig positionering, en situation i vilken de två parterna samverkar och med hjälp av

varandras kunskaper verkar för ett gemensamt mål.

Redan innan mötet mellan förskollärare och specialpedagog äger rum sker även vad man enligt Söderström (2006) kan se som en förflyttning av ansvar. Förskollärare 6 berättar angående förfrågan om ett möte med specialpedagog att “vi kan inte själva göra det utan då går det via rektor som skickar det vidare”. Förskolläraren lämnar alltså efter kartläggningen ifrån sig

ansvaret för processen till rektorn och intar en avvaktande position som kan tolkas som underordnad. Rektorn gör i sin tur en förfrågan som placerar ansvaret hos den institution som beslutar huruvida och isåfall när specialpedagogen gör ett besök. Vid själva besöket ges dock förskolläraren återigen en integral roll i form av stort ansvar och överordnad position då råd och åtgärder är helt baserade på hens observationer. Denna förflyttning av ansvar och

repositionering kan tyckas ovidkommande men då ens positionering innebär ett erfaret

handlingsutrymme dikteras ens upplevda möjligheter utifrån ens position. Det är därför viktigt att inse hur positioner, enligt Harré och Langenhove (1999), inte är låsta utan ständigt flytt- och förhandlingsbara. Det ligger således i såväl förskollärarens som verksamhetens intresse att utmana dessa positioneringar i syfte att kunna argumentera för förändringar på

organisationsnivå, något som flera respondenter vid intervjuerna uttryckte önskningar om.