En för alla, alla för en? - Hur förskollärare resonerar kring arbetet med särskilt stöd

BARNDOM–UTBILDNING-SAM HÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

15 Högskolepoäng, Grundnivå

En för alla, alla för en?

Hur förskollärare resonerar kring arbetet med särskilt stöd

One for all, all for one?

How preschool teachers discourse around the work with special support

Magnus Elmgren

&

Johan Jonasson

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210HP Datum för slutseminarium: 2020-06-15

Examinator: Jutta Balldin Handledare: Linda Palla

Abstract

The main objective of this study is to explore how preschool teachers describe their experiences of working with children in need of special support. The empirical data used in this qualitative study was reached by conducting phone interviews with seven preschool teachers working in Sweden. Questions were asked about definitions of certain terms, feelings of capability and experiences. Through analysis of the data, the aim is to paint a nuanced image regarding the complexity of a preschool teacher's task of ensuring that every child's need of support is seen to. The theoretical framework used is one composed mainly of positioning theory, with support from and anchoring in other concepts which were considered appropriate given the acquired data.

Our analysis show the complex nature of the relationship between the preschool teacher and the concepts used in documents of control, for example the preschool curriculum. Furthermore we find that the broad variations of definitions regarding guiding concepts in such documents, likely provide a hindrance on the road towards equivalence. The respondents, though, described themselves as capable and competent in providing the special support for the children deemed to be in need of such. They argued that a more palpable hindrance in the everyday work with ensuring every child's right to equal opportunities was a lack of organisation with regards to staffing and group sizes. We also found that the respondents perceived a sense of powerlessness regarding their ability to affect this situation. This might lead to the stagnation of standard procedure in a state which is unwanted by the preschool teachers and not in the best interest of children's rights.

Keywords: Accountability, Concepts, Positioning theory, Preschool, Sense making, Special needs

Förord

Detta examensarbete har skrivits i par och arbetsgången har präglats av ett väl fungerande samarbete. Vi har så långt som möjligt delat på ansvaret och arbetet, vilket har möjliggjort att studien kunnat genomföras på ett väl fungerande sätt. Delar av texten har skrivits individuellt för att senare omarbetas till dess nuvarande form. För att minimera möjligheten att kunna skönja två författare har Johan agerat huvudförfattare men varje stycke och kapitel har skrivits i samförstånd och med stöd av varandra.

Studien har skänkt fördjupade insikter angående den komplexitet som väntar oss i vår

kommande yrkesroll. De insikter som har nåtts kommer att finnas med oss i våra ryggsäckar för reflektion när vi oundvikligen stöter på de ämnen som behandlas i detta arbete. Arbetets

projektskiss föranledde att vi fick äran och möjligheten att ingå i forskningsprojektet “Kvalitet i

svenska förskolors arbete med barn i behov av särskilt stöd” , som leds av våra handledare

Linda Palla och Hanna Sjögren.

Vi vill tacka våra handledare för konsekvent och riktad handledning i detta projekt. Ett stort tack vill vi även ge de förskollärare som i dessa tider av ovisshet har tagit sig tid att bli intervjuade i syfte att bidra till en växande kunskapsbank. Slutligen vill vi även ge ett tack och en klapp på huvudet till den emotionellt evigt stöttande hunden Elton.

Innehållsförteckning

1. Inledning 6

2. Syfte och Frågeställningar 8

2.1 Frågeställningar 8

3. Tidigare forskning 9

3.1 Särskilt stöd - Vad, för vem och hur? 9

3.1.1 Att fånga ett rörligt begrepp 9

3.1.2 Frågan om vem 1 1 3.1.3 Frågan om hur 1 2 3.1.4 Granskning av en granskning 1 3 3.1.5 Sammanfattningsvis 14 4. Teori 1 5 4.1 Positioneringsteori 1 5

4.1.1 Underordnad, likvärdig och överordnad positionering 1 6

4.1.2 Ansvar i förskolan 17

4.1.3 Storyline 1 8

4.2 Kontext vid meningsskapande 1 8

5. Metod 20 5.1 Intervjuer 20 5.1.2 Upplägg 21 5.1.3 Urval 21 5.3 Genomförande 2 2 5.4 Bearbetning av material 2 4 5.5 Etiska överväganden 2 4

6. Resultat och Analys 2 6

6.1 Att tolka teoretiska begrepp 2 6

6.1.1 In i begreppsdjungeln 2 6

6.2 Att ge ett särskilt stöd 30

6.2.1 Självupplevd kapabilitet 30

6.2.2 Att få stöd med stödet 33

6.2.3 När verkligheten blir ett hinder 3 6

6.3 Slutsatser 3 8

7. Diskussion 41

7.1 Resultatdiskussion 41

7.1.1 Tolkning av mångtydiga begrepp 41

7.1.2 Mätbar kompetens 43

7.1.3 Konsekvenser för en framtida yrkesroll 44

7.2 Metoddiskussion 45

7.3 Förslag till framtida forskning 4 7

8. Referenslista 4 8

9. Bilagor 52

1. Inledning

Förskolan är idag en institution som majoriteten av barn i Sverige vistas inom till vardags. Den svenska förskolan är rotad i en tradition i vilken den ska vara en plats för alla barn. Den är även en mötesplats för alla som vistas i den; Barn, förskollärare, barnskötare, föräldrar och andra arbetsgrupper som kan bli en del av arbetet som pågår. Dessa arbetsgrupper kan exempelvis vara psykologer och specialpedagoger. Att vara en förskola för alla innebär enligt skollagen ( 2017:1115) att kunna erbjuda alla barn i samhället, oberoende av fysiska, psykiska, medicinska eller sociala svårigheter, möjligheten att utvecklas. Att erbjuda möjligheten att utvecklas är en sak, men att kunna realisera rätten för alla barn att kunna utvecklas så långt som möjligt är en annan. Läroplanen för förskolan (Lpfö 18) stipulerar att utbildningen inom förskolan ska vara en likvärdig utbildning oavsett var i landet den genomförs samt vilka resurser de har. En förutsättning för att uppnå det är att varje barns olika förutsättningar och behov ska tas i beaktning. Styrdokument som läroplanen och skollagen skriver fram likvärdighet som något essentiellt som ska genomsyra förskoleverksamheten. Hur likvärdighetsbegreppet som figurerar i åtskilliga styrdokument förstås av förskollärare samt hur deras arbete med att realisera

likvärdighet i förskolan ser ut är i vår mening därför värt att undersöka.

Läroplanen formulerar även att förskolan särskilt ska uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning eller särskilt stöd (Lpfö 18). ‘Särskilt stöd’ och ‘mer ledning’ är dock begrepp som är svårdefinierade och kan tolkas på olika sätt. Institutioner som

Skolinspektionen har inte heller regelbunden tillsyn av förskolornas arbete med barn i behov av särskilt stöd, vilket innebär att en systematiserad insyn i detta arbete inte riktigt existerar. Detta förstärker intrycket av att en definition av vad begreppen konstituerar kan bli svår. Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkesson och Granlund (2011) menar exempelvis i resultatet av en studie att alla barn är i behov av särskilt stöd någon gång under den tid som de tillbringar i förskolan. Äldre teorier och perspektiv har gjort att diskursen kring vad ett behov av särskilt stöd kan innebära, fokuseras kring avvikande beteende eller svårigheter att delta i den vanliga undervisningen. Även om begrepp och perspektiv som inkludering och likvärdighet har

utmanat dessa äldre teorier, lever de emellertid ändå kvar i diskursen kring ämnet och därmed möjligen bland de definitioner av begreppen som figurerar i förskolan.

2017 presenterade Skolinspektionen en granskning av förskolors kvalitet i arbetet med barn i behov av just särskilt stöd (Skolinspektionen 2017). Den granskningen kom fram till att det finns kvalitativa skillnader i hur förskolor arbetade med dessa frågor, vilket också resulterade i att arbetet för att uppnå likvärdighet i den svenska förskolan försvårades. Detta riktar fokus mot ett problem som är en viktig värdegrundsfråga inom förskolan då Barnkonventionen (2016), som numer är lag, i artikel 23 påpekar att utbildningen ska ge barn med särskilda behov möjlighet till effektiv utbildning. Granskningen fann att två tredjedelar av de granskade förskolorna ansågs inte ha väl utvecklade arbetssätt med barn i behov av särskilt stöd, vilket i sin tur vittnar om problematik med att nå en reell likvärdighet.

Då begreppen särskilt stöd, likvärdighet och mer ledning inte definieras i läroplanen behöver de således tolkas och ges kontext. Eftersom förskollärare ska genomföra sitt arbete utifrån

läroplanen blir det enligt vår uppfattning deras uppgift att stå för tolkningen av vad begreppen kan innebära. Vi vill därför genom en intervjustudie med förskollärare få deras definitioner av begreppen för att se vad som blir av läroplanens formuleringar när de omsätts till praktik. Skolinspektionen (2017) fann även i sin granskning att en otydlighet gällande begrepp och ett, på individnivå, för stort tolkningsutrymme fanns och förskolor i praktiken hade olika

definitioner av vad särskilt stöd innebar. I samma granskning var resultatet som tidigare nämnts att två tredjedelar av förskolorna inte hade väl utvecklade arbetssätt med barn i behov av särskilt stöd. Därför vill vi i intervjustudien även undersöka förskollärarnas erfarenheter av arbetet med särskilt stöd och hur kapabla de känner sig när det kommer till att utföra detta arbete. I den tidigare forskning vi tagit del av har detta ofta skett genom kvantitativa studier, frågeformulär och enkäter. Vårt mål är att genom denna kvalitativa intervjustudie fokusera på att belysa förskollärarnas röster och erfarenheter gällande såväl begrepp som arbete med särskilt stöd, och genom dessa synliggöra deras perspektiv gällande hur arbetet kan gå till på ett annat sätt än tidigare gjorts.

2. Syfte och frågeställningar

Studien syftar att undersöka förskollärares uppfattningar av tre av de begrepp som används, men inte definieras, i läroplanen. Begreppen vi har valt är; Särskilt stöd, likvärdighet och mer ledning. Vidare ämnar studien att utforska deras utsagor om hur arbetet med att realisera särskilt stöd ser ut. Med en kvalitativ ansats ämnar studien att genom intervjuer erbjuda något annat än vad vi funnit i tidigare forskning som till största del var kvantitativ. På detta sätt vill vi bidra till ett växande forskningsområde.

2.1 Frågeställningar

Syftet avses att uppnås genom att besvara följande frågeställningar:

● Hur definieras begreppen särskilt stöd, likvärdighet och mer ledning av förskollärarna? ● Hur kapabla att tillgodose alla barns rätt till särskilt stöd känner sig förskollärarna? ● Vilka upplevelser, erfarenheter och utmaningar kring arbetet med att ge särskilt stöd

beskriver förskollärarna?

3. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att redogöra för utvalda delar av tidigare forskning som på olika sätt är kopplade till särskilt stöd. Urvalet har gjorts utifrån relevans för det forskningsområde och de frågeställningar vi har valt och formulerat. Då vi valt att undersöka hur begrepp kan förstås och definieras har forskning baserad på textanalyser av svenska styrdokument valts ut. Vidare har vi valt att undersöka förskollärares självupplevda kompetens och erfarenheter av arbetet med särskilt stöd. Därför har såväl svensk som internationell forskning gällande kapabilitet kring och arbetet med särskilt stöd valts ut med syftet att generera en bild av forskningsfältet och synliggöra tidigare nådd kunskap. Då vetenskapen ständigt utvecklas har vi strävat efter att den tidigare forskning vi återgett ska vara så aktuell som möjligt, även om relevans har varit den primära faktorn för urvalet.

3.1 Särskilt stöd - Vad, för vem och hur?

3.1.1 Att fånga ett rörligt begrepp

Palla (2020) har genom textanalyser av styrdokument analyserat vad som avses med

specialpedagogik i olika styrdokument för förskolan. Specialpedagogik kan enligt Palla förstås som en flytande signifikant. Med det menas ett begrepp som är betydelsefullt inom ett område men som i sig kan anses tomt innan det fylls med mening av olika diskurser. I den senaste läroplanen, Lpfö 18, kan olika begrepp knytas till konstitueringen av specialpedagogik. Palla (2020) problematiserar exempelvis introduktionen av begreppet ‘mer ledning’ till läroplanen och ifrågasätter dess praktiska innebörd. Vad innebär ledning i förskolan? Det kan enligt Palla förstås som allt från ledsagande till stimulering vid undervisning och som antingen auktoritär, följsam eller både och (ibid). Även ordet ‘mer’ blir i sammanhanget värdeladdat och i behov av kontextualisering. Ska detta tolkas som mer än normen, mer än förväntat eller kanske något

annat (ibid)? Palla resonerar kring huruvida denna mångtydighet, samt att behovet av tolkning placeras hos förskolepersonalen, har påverkat den realisation av likvärdighet för barn i behov av särskilt stöd som Skolinspektionen (2017) i en granskning fann bristfällig (Palla 2020). Slutligen diskuteras förhållandet mellan specialpedagogiken och den nu dominerande visionen om en förskola för alla. Även här finns utrymme för tolkningar och specialpedagogiken kan ses som en antagonist och avskiljare eller som en bundsförvant som möjliggör att likvärdigheten i en sådan vision upprätthålls. Även om begreppet i sig är svårdefinierat behöver vi rimligen fortsätta försöka definiera det och därigenom förstå vad det betyder vid givna tillfällen i den rådande hegemoniska diskursen (ibid).

Det är även centralt att undersöka vad eller vem som ger begrepp som särskilt stöd sin betydelse. I en studie från 2011 undersöktes förskolepersonals definitioner av konstruktionen “särskilt stöd” (Sandberg, et al.). 540 frågeformulär med öppna frågor besvarades av

förskolepersonal i Sverige. Studien visade att särskilt stöd av personalen definierades utifrån antingen ett barnperspektiv eller ett organisatoriskt perspektiv. Ett barnperspektiv resulterade i definitioner utifrån barns behov och egenskaper medan ett organisatoriskt perspektiv gav definitioner grundade i organisatoriska krav och resurser (ibid.). Beroende på vilket perspektiv personalen hade förändrades vilka som ansågs vara i behov av särskilt stöd. Exempelvis ansågs fler barn, och en högre andel flickor, vara i behov av särskilt stöd då ett barnperspektiv

applicerades. Mängden barn sjönk och andelen pojkar som ansågs vara i behov av stödet ökade bland personal som antog ett organisatoriskt perspektiv (ibid.). Detta visar på en problematik när det kommer till enhetlighet och därigenom även likvärdighet när det kommer till

förskolelandskapet, då det inte nödvändigtvis är barnens behov som har förändrats utan endast sättet de ses på. Utifrån detta drogs slutsatsen att begreppet “särskilt stöd” är delvis socialt konstruerat och delvis baserat på en uppfattning av barns egenskaper. Vidare menas att

uppfattningen om vem som anses vara i behov av detta stöd kan påverka det stöd som erbjuds. Lillvist (2010) menar att definitionerna indikerar att begreppets definition till viss del speglar barns förmågor i förhållande till kontextuella krav. Detta korresponderar med ett funktionellt perspektiv med vilket barns behov av särskilt stöd är ett resultat av mötet med deras

vardagskontext snarare än ett medicinskt tillstånd.

3.1.2 Frågan om vem

Ett annat sätt att försöka förstå vad begrepp som särskilt stöd och särskilda behov innebär kan vara att undersöka vem som anses vara i behov av detta stöd och varför. Detta undersöktes i en studie där 938 frågeformulär fylldes i av förskollärare, grundskollärare, ämneslärare,

specialpedagoger och SENCOs, Special Educational Needs Coordinators (Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011). Studiens deltagare fick rangordna sex olika anledningar som skulle kunna ligga till grund för ett barns behov av särskilt stöd. Förskollärarna placerade ‘för svåra mål’ lägre än de andra yrkesgrupperna, vilket kan bero på att måluppfyllelse för förskolan ser annorlunda ut än för skolan. Den faktor förskollärarna angav som minst påverkande var dock en ‘otillräcklig förskollärarkompetens’. En faktor som ansågs påverka mer var förskolans organisatoriska oförmåga att tillgodose dessa behov. Högst på listan kommer ‘barnets individuella brister’ och en ‘otillräcklig hemmiljö’ Förskollärarna ansåg alltså att de faktorer som var svårast att påverka och som hade sin grund utanför förskolan främst låg till grund för barnets behov av särskilt stöd (ibid). Detta skiljer sig från specialpedagogerna och SENCOs som ansåg att det är faktorer i skolan snarare än exempelvis hemma som gör att ett behov uppstår. Detta skiljer sig även från hur förskolechefer rangordnade anledningar till att ett behov av särskilt stöd finns. Cheferna ansåg att en ‘otillräcklig förskollärarkompetens’ var den näst största anledningen och att ‘förskolans organisatoriska oförmåga’ var den näst minsta (Lindqvist & Nilholm 2011).

Vidare har Lindqvist et al. (2011) även undersökt vem eller vilka förskolepersonal anser borde hantera och tillgodose dessa behov. Yrkesgrupperna som nämns ovan (förskollärare,

grundskollärare, specialpedagoger, assistenter, ämneslärare & SENCOs) fick genom frågeformulär även svara på vem de anser borde ha det största pedagogiska inflytandet för utbildningen av barn i behov av särskilt stöd. Samtliga yrkesgrupper utom förskollärare ansåg att det borde ligga hos SENCOs. Förskollärarna ansåg istället att det är de själva som bör åläggas det största ansvaret för det pedagogiska stöd som ges (ibid.). Förskolechefer å andra sidan ansåg att specialpedagoger borde ha det största ansvaret och inte förskollärarna (Lindqvist & Nilholm 2011). Denna åsiktsbrytning antyder en ovisshet kring vem som har vilket uppdrag, något som kan försvåra arbetet med att tillgodose behoven.

3.1.3 Frågan om hur

Holst och Pihlaja (2011) har genomfört en studie som undersökte hur personal i förskolan värderade sin egen kompetens i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Kompetensen inom området kan enligt forskarna vara en bidragande faktor för hur arbetet utvecklas och utvärderas (ibid.). Deras studie är baserad på svar från 218 pedagoger, verksamma inom 47 kommuner. Studien lät pedagogerna göra en självutvärdering och uppskatta den egna kompetensen. Likt andra studier har ett frågeformulär använts, i vilket den egna kompetensen utifrån olika parametrar värderades på en skala från 1-5. Studiens resultat visade att majoriteten av både specialpedagoger och pedagoger i förskolan värderade sig själva som bättre än medel. Detta var fallet gällande både praktisk och teoretisk kunskap. Studiens resultat visade även att båda grupperna ansåg sig själva ha bättre praktisk kunskap än teoretisk. Cirka 60% av

förskolepedagogerna ansåg sig själva ha bra teoretisk kunskap (3 på skalan) medan 70% av förskolepedagogerna ansåg sig ha väldigt bra (4 på skalan) praktisk kunskap. I deras diskussion påpekas det att en självgranskning, som studien bygger på, kan vara problematisk med tanke på att insikt och ett mått av självkritik krävs.

Det finns flera aspekter som kan påverka till vilken grad och på vilket sätt barns särskilda behov i förskolan tillgodoses. I en studie från 2015 gjord av Dias och Cadime, där 68 förskollärare fick fylla i frågeformulär, undersöktes huruvida pedagogers personliga och professionella

erfarenheter påverkade deras inställningar gentemot inkludering i förskolan. Pedagogers attityder till inkludering som koncept påverkar enligt Dias och Cadime (2015) direkt till vilken grad arbetet adopteras in i verksamheten och vad som kan tänkas uppnås. Studien fann att de förskollärare som i sitt privatliv haft kontakt med barn i behov av särskilt stöd, exempelvis familjemedlemmar eller bekanta, var mer villiga att förespråka inkludering i förskolan.

Resultatet visade även att de förskollärare med tidigare erfarenheter av arbete med barn i behov av särskilt stöd hade ett mer negativt förhållningssätt gentemot inkludering. Vad detta kan bero på framgick inte på grund av det använda frågeformulärets natur. Författarna teoretiserar dock och hänvisar till tidigare studier som funnit att tidigare negativa upplevelser kan ligga till grund

för en mer avvisande inställning mot inkludering (Ahmmed, Sharma & Deppeler 2012). Även avsaknaden av tillräckliga resurser för att på ett önskvärt sätt kunna arbeta med inkludering tas upp som en möjlig anledning (Dias & Cadime 2015).

3.1.4 Granskning av en granskning

Palla och Sjögren (Under review) har undersökt hur menings- och sanningsskapande sker genom formuleringar i styrdokument och framskrivningar av statliga granskningar av förskolan. Studien har sin grund i en analys av de dokument som använts och tagits fram av

Skolinspektionen i samband med kvalitetsgranskningen 2017. Analysen av dokumenten visar att vissa metoder i arbetet med särskilt stöd förefaller mer önskvärda. Skolinspektionens utvärdering av förskolans arbete med särskilt stöd förespråkade exempelvis åtgärder gällande generella, fysiska och mätbara tillgänglighetsaspekter. I och med Skolinspektionens styrande position blir deras rekommendationer och definitioner av vad som anses önskvärda arbetssätt och mål det som förskolepersonal får sträva efter (ibid.). Analysen fann vidare att de stödinsatser som förespråkas i dokumenten samt hur de skrivs fram både kan anses för begränsat och

samtidigt för generellt för att kunna omsättas till den mångfacetterade praktik som förskolan innebär. Exempelvis att en god pedagogisk miljö reducerats till att fokusera på fysiskt material samt dess tillgänglighet och nåbarhet för barnen. Parallellt, menar Palla och Sjögren, att vissa av stödåtgärderna är av “så allmän karaktär att frågan kan ställas om huruvida de egentligen faller inom ramen för att definieras som särskilt stöd” (Under review, s. 15). Då Skolinspektionens granskning fann att en ovisshet existerade bland pedagoger rörande vad som separerade särskilt stöd från det stöd som ges till alla barn (Skolinspektionen 2017) kan svårigheter finnas med denna generella ansats. Palla och Sjögren (Under review) identifierar även en tendens att favorisera formuleringar som “alla barn” och “ordinarie verksamheten”, något som möjligen sker på bekostnad av det enskilda barnets behov. Ovanstående kan tolkas som ett

tillvägagångssätt för att inte peka ut individer men baksidan blir ett potentiellt osynliggörande av barns olikheter och behov av stöd i inkluderingens namn.

3.1.5 Sammanfattningsvis

Den forskning som har redogjorts för producerar resultat som vi finner intressanta och som för tankarna vidare till de frågeställningar vi har formulerat. Textanalyserna belyser en

mångtydighet kring vissa begrepp i styrdokumenten, men hur tolkas dessa av förskollärarna som ska arbeta utifrån dem? Studierna som undersökte självvärderad kapabilitet och tidigare erfarenheter var kvantitativa och lämnade oss med frågor om vilka resonemang som kunde ligga bakom respondenternas svar. Genom en intervjustudie med kvalitativ ansats vill vi undersöka förskollärares uttryckta tankar, upplevelser och erfarenheter i syfte att nå ett djupare resultat inom området. För att utvinna detta resultat kommer vi att använda oss av den teoretiska referensram som redogörs för i nästa kapitel.

4. Teori

En abduktiv metod har använts vid valet av teori. Detta innebär att teorierna har valts utifrån det empiriska materialet, efter att detta var insamlat och transkriberat. Vi kunde då se röda trådar och teman som lät oss välja teorier vi ansåg passande och intressanta. Positioneringsteori och tillhörande begrepp kommer att användas primärt i analysen av förskollärarnas berättelser om erfarenheter. Innebörden av kontext vid meningsskapande har valts ut för att appliceras på den empiri som diskuterar begreppen särskilt stöds, likvärdighets och mer lednings möjliga

innebörder.

4.1 Positioneringsteori

Positioneringsteori tar avstamp i socialkonstruktivism och utvecklades bland andra av Harré och Langenhove (1999) som en utveckling av Michel Foucaults begrepp subjektspositioner. Teorin har sin grund i att vi som subjekt erbjuds en position av de diskurser och människor som vi kommer i kontakt med (Jensen 2011). Jensen (2015) menar att människor intar olika positioner som i sin tur dikterar vilket handlingsutrymme de ges samt individens uppfattning av detsamma. Om en person exempelvis anses okunnig inom ett område ombeds hen inte att delta i

diskussioner rörande det givna området. En person som anses kunnig får emellertid delta och på så vis bildas en maktrelation. För att någon ska kunna ses som mäktig i en situation måste någon annan ses som maktlös. Positionerna får därmed sin betydelse i relation till något eller någon annan (Harré & Langenhove 1999). Vidare beskrivs hur positionering sker i alla interaktioner och på en mängd olika sätt, omedvetet eller medvetet, självinitierat eller på någon annans initiativ (ibid). Då förskolan i stort men även arbetet med särskilt stöd präglas av

mellanmänskliga relationer och samspel finner vi denna teori lämplig för att förstå respondenternas utsagor. Att förstå utsagorna i ljuset av positioneringens betydelse och

ofrånkomlighet låter oss i detta arbete även undersöka hur positionering kan ge sig tillkänna och

hur det kan påverka arbetet med särskilt stöd. För att få en ökad förståelse av positioneringsteori förklarar vi nedan några av de begrepp som figurerar inom teorin.

4.1.1 Underordnad, likvärdig och överordnad positionering

Jensen (2011) har utifrån Harré och Langenhoves definition av positioneringsteori skrivit fram tre sorters positioneringar; Underordnad positionering, likvärdig positionering och överordnad positionering. Jensen menar att dessa positioneringar sker i all kommunikation, exempelvis i vanliga samtal. Vidare menas att positioneringar kan även ske genom handlingar och

icke-handlingar, exempelvis genom att man låter bli att delta i en aktivitet för att andra är bättre än en själv (ibid.).

I fallet av en underordnad positionering uttrycks att man i förhållande till sin motpart är underlägsen. Ansvar och initiativ till handling överlåts till motparten och den underordnade avvaktar. Vid en likvärdig positionering är parterna varken underlägsna eller överordnade utan strävar efter en gemensam grund som ofta bygger på en känsla av lika värde och delade plikter och rättigheter (Jensen 2011). En likvärdig positionering kan ses som ett utgångsläge för att ta gemensamma beslut och göra kollektiva val (Jensen 2015). Vid en överordnad positionering å andra sidan, är den ena parten framställd som en med bestämmanderätt och tolkningsföreträde (ibid.). Denna dynamik kan till exempel innebära att kommunikation får olika betydelse, värde och tyngd beroende på positioneringen av den som kommunicerar (Harré & Langenhove 1999). I en förskolekontext hade detta exempelvis kunnat visa sig genom att ett uttryckt behov av ytterligare stöd ges mer tyngd ifall det kommer från en specialpedagog än från en

förskollärare. Detta på grund av den förstnämndas expertis på området vilket kan resultera i att en överordnad positionering sker. Dessa positioner är dock som sagt föränderliga och

kontextbundna och en position som erbjuds kan dessutom antingen accepteras eller utmanas utifrån denna kontext (Harré & Moghaddam 2003). En förskollärare och en förskolechef intar till exempel en viss positionering på arbetsplatsen och en annan om de stöter på varandra i mataffären. Positionering innebär som tidigare nämnts ett erfarande av varierat

handlingsutrymme beroende på relationen till den man positioneras mot. Vi kommer att använda de tre positioneringar som nämns ovan utifrån Jensens (2011) definitioner för att kunna

synliggöra de positioneringar vi ser i resultatet. Genom att undersöka hur de olika positionerna 16

intas i interaktioner med andra kan vi förstå vem som ges vilket handlingsutrymme och hur ansvar kan fördelas genom positionering.

4.1.2 Ansvar i förskolan

Söderström (2006) skriver fram flera sätt att förstå vad ansvar kan innebära i en

utbildningskontext. Som redskap i vår analys kommer vi att använda oss av två av dem;

Ansvaret gentemot regler och skyldigheter, här i form av styrdokument. Samt ansvaret gentemot andra, här i form av barnen som anses vara i behov av särskilt stöd. I arbetet med att tillgodose barns rätt till stöd behöver förskolläraren rätta sig efter styrdokumenten men även utgå ifrån barnets bästa, ett begrepp som är öppet för tolkning. Söderström menar att detta kan leda till vad hon kallar en auktoritetskonflikt, på grund av att de egna värderingarna kan komma i konflikt med det uppdrag som man förväntas göra. Exempelvis genom att förskollärarens syn på vad som skulle vara barns bästa innebär ett behov av resurser som inte finns tillgängliga.

Söderström (2006) skriver att “när människor underkastar sig principer som inte inlemmats med självet blir ansvarstagandet över handlingar svagt” (s. 26). Hon menar att människor blir mer investerade i sina handlingars följder om handlingen sker utifrån en förstådd kontext snarare än ett okritiskt handlande utifrån regler. Genom att tolka hur beslut och resonemang motiveras utifrån exempelvis ansvar till läroplanen eller baserat på inneboende ansvar som växt fram utifrån omgivningens krav, kan vi således tolka i vilken mån ansvar investeras i aktionens resultat. Vilket ansvar som primärt informerar ens handlingar kan även påverka vilken

positionering som intas (Harré & Langenhove 1999). En transferering av ansvar är något som kan skifta positionerna som överordnad eller underordnad mellan parter. Om ansvar lämnas över hamnar makten hos den andre och individens ansvarskänsla kan förminskas (Söderström 2006). I föreliggande studie kan detta vara intressant för att kunna tolka den fördelning av ansvar i relation till kapabilitet som vi tyckte oss se vid empirins insamling. Vi kan med hjälp av ovanstående kunskap om ansvar även undersöka hur ansvar fördelas i dokument som

läroplanen.

4.1.3 Storyline

Ett annat begrepp som traditionellt relateras till och bygger positioneringsteorin är storyline. En storyline är ett resultat av återkommande mänskliga interaktioner med liknande utfall. Detta på så sätt att förutsättningarna vid en viss situation påverkas av parternas tidigare erfarenhet av en liknande situation. Begreppet används i denna studie för att förstå den potentiella effekten av upprepade mellanmänskliga interaktioner. Om interagerande parters positioner upprätthålls inom en viss kontext eller diskursbunden kommunikation blir positionerna mer etablerade och en repositionering svårare att genomföra. Positionerna kommer som tidigare nämnts med

begränsningar kring vilka beteenden, responser och möjligheter som är tillgängliga. Harré och Langenhove (1999) tar som ett exempel upp den etablerade dynamiken mellan pedagog och elev i vilken undervisning blir en storyline. I denna storyline påstås de två parterna ha olika rättigheter och skyldigheter. Eleven förväntas exempelvis att sitta still och pedagogen att styra situationen (ibid.). Wentzel (2011) menar att det är genom återskapandet av dessa interaktioner som positionerna blir en del av vårt identitetsskapande inom en kultur. I förefallande studie är kulturen en arbetsplats och förskola. Storyline kommer i vår analys att tillåta oss att förstå hur positioneringar genom upprepning, och över tid, kan informera framtida handlingar.

4.2 Kontext vid meningsskapande

Då vi även undersöker hur begrepp kopplade till särskilt stöd tolkas av förskollärare finner vi det intressant att lyfta fram vilken betydelse kontext kan ha för hur ett begrepp ges sin mening. Simonsson (2002) menar att kommunikation och dess angelägenhet definieras utifrån den aktuella kontexten. Att ett ämne blir uppmärksammat innebär till exempel inte att det blir meningsfullt, det blir så först i relation till något annat. Vidare lyfts förslaget att ett begrepp inte lättast förstås genom att sönderdela och dissekera begreppet utan genom att sammankoppla och kontextualisera det i ett större sammanhang. Utifrån detta blir det viktigt för sändaren av ett budskap att ställa sig frågor kring vilka mottagarna av budskapet är, då det kommer att ges mening utifrån mottagarnas tolkningsramar och förförståelse (ibid.). I denna studie är

förskollärarna mottagare och författare av styrdokument avsändare. Simonssons (2002) resonemang kommer att användas för att förstå anledningar till och konsekvenser av att information kan tolkas på flera olika sätt. Rörande mångtydighet understryker Karl Weick (1995) ett behov av vad han kallar rik kommunikation. Rik kommunikation innebär till exempel möjlighet till omedelbara svar och möjligheten att förmedla personliga budskap.

Öga-mot-öga-kommunikation anses vara den rikaste kommunikationen och opersonligt skrivna dokument anses den minst rika. Med detta menas att det lämnar utrymme för en ofta oönskad mångtydighet och kan tolkas på många sätt beroende på läsaren (ibid.). Då styrdokument som läroplanen faller under kategorin opersonligt skrivna dokument kan slutsatsen dras att risken för oönskad mångtydighet ökar. Simonsson (2002) menar vidare att genomförandet av ett arbete får konsekvenser beroende på hur information tolkas av arbetarna och att en förändring av

struktur, arbetssätt eller introduktionen av ett nytt begrepp kan tolkas på en mängd olika sätt. Genom att vara medvetna om kontextens betydelse samt tankarna om rik kommunikation kan vi få ökad förståelse för den mångtydighet styrdokumentens texter kan innebära. Denna förståelse kan i sin tur användas vid tolkning av respondenternas definitioner av begrepp som återfinns i dessa styrdokument.

5. Metod

Vår studies genomförande har inneburit insamling av empiri genom intervjuer och även en genomgång av skolinspektionens granskning (Skolinspektionen 2017). Vi har genomfört sex intervjuer med sju förskollärare, fem enskilda och en i par (Förskollärare 1 & 7), som är verksamma inom en större kommun i Sverige. Då studien är gjord under våren 2020 har

intervjuerna inte genomförts vid fysiska möten på grund av Covid-19-pandemin. Detta har även kommit att påverka andra aspekter av studien vilket kommer att beskrivas längre fram.

5.1 Intervjuer

Studiens syfte är att undersöka vilka upplevelser och erfarenheter personal inom förskolan har av arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Även förskollärarnas definitioner av begreppen särskilt stöd, likvärdighet och mer ledning kommer att undersökas. Med detta i åtanke kände vi att ett forum som öppnade upp för dialog och motiveringar var lämpligt. Alvehus (2019) påpekar att intervjuer är den metod som nästintill är oumbärlig för att ta reda på hur människor känner, tycker och uttrycker sina erfarenheter. Därför föll valet på en intervjustudie, vilket förhoppningsvis innebär att vårt material kommer att särskilja sig och erbjuda något annat jämfört med de studierna som redogjorts i kapitlet tidigare forskning. I de studierna har samtliga utom Palla (2020) samt Palla och Sjögren (Under review) använt sig av enkäter och

frågeformulär för att generera sitt material. Detta motiverade vårt val av intervjustudie ytterligare då syftet är att besvara frågeställningarna genom förskollärarnas egna berättelser. Enkäterna skapar ett mer kvantitativt material men som forskare går du miste om möjligheten att ställa följdfrågor eller be informanten om djupare förklaring och förtydliganden (Alvehus 2019). Även en studie vars frågeformulär innehåller öppna frågor riskerar att på grund av deras form bli begränsade. Detta är något vi har velat undvika för att möjliggöra ett utförligt och mer personligt material.

5.1.2 Upplägg

Som påpekas ovan ville vi skapa intervjuer med ett större svängrum för motivationer och beskrivningar av pedagogernas upplevelser. För att göra detta så hade vi förberett en del frågor på förhand som var öppna till sin karaktär, som exempel, “ om jag säger begreppet ‘särskilt

stöd’, vad tänker du då?” . Frågan är ämnad att ge tankar och möjlighet för respondenterna att

antingen svara på frågan utifrån ett teoretiskt perspektiv, styrdokument eller ta upp exempel från yrkeslivet. Thuren (2019) menar att forskning har syftet att spegla verkligheten men att

tolkningarna av samma verklighet kan skilja sig åt beroende på vem som frågas. Därav valdes öppna frågor för intervjuerna. Svaren som pedagogerna gav resulterade eventuellt i följdfrågor, varav några preliminärt funderats ut innan intervjun började. Tanken är att komma ifrån en strikt intervju och röra oss mot vad som snarare liknar ett samtal kring ämnet. Alvehus (2019) menar att en alltför strukturerad intervju tar bort en stor del av intervjuns styrka i det interaktiva elementet. Denna semistrukturerade struktur på intervjun ger förhoppningsvis möjligheten att komma närmare och djupare in på pedagogernas tankar.

5.1.3 Urval

Tankarna kring vilka som skulle intervjuas för studien kretsade kring målet att illustrera en realistisk bild av förskolans praktik. Förskollärarna som medverkade valdes på grund av deras arbetsplatsers geografiska lägen. Detta på grund av att förskolor som ligger nära varandra kan ha samma förskolechef och ledning. För att ge en varierad bild av kommunens förskolelandskap ville vi inte att majoriteten av intervjupersonerna skulle ha samma förskolechef. Detta då dessa förskolor rimligtvis styrs på liknande sätt, vilket kan producera liknande erfarenheter hos respondenterna. Utöver detta ställdes inga krav eller önskemål kring vilka förskollärare som skulle intervjuas. Allas erfarenheter och tankar ansågs lika intressanta. Arbetet med att boka in intervjuer försvårades dock på grund av Covid-19 och fick till viss del styras av vilka som hade möjlighet och tid. För att förskolan skulle vara medveten om studiens genomförande samt för att kunna nå flera förskollärare på en gång valde vi att gå genom förskolechefer för nå

intervjupersoner. Vi tog kontakt med förskolecheferna genom att både ringa och skicka mail, där vi kunde förklara lite kort om vad studien skulle innebära och vad ett deltagande skulle kräva av personalen. Här fick förskolorna en första inblick i hur studien skulle gå till och vad ämnet var. Förskolechefen förde sedan vidare informationen till personalen varefter

förskollärare som var intresserade av att delta kontaktade oss via mail. Genom denna process ville vi skapa en förtroendefull miljö för intervjupersonerna genom en trygghet i att deras chefer var informerade om studien och att ett godkännande för medverkan har givits.

30 olika förskolor inom samma kommun blev tillfrågade om att delta i studien, detta för att inte producera ett enformigt resultat. Till exempel skulle materialet inte bara vara representerat av en förskola eller förskolor inom ett område. Då flera förskolor kan ha samma förskolechef ville vi försäkra oss om att ha en spridning även där. De förskollärare som intervjuades skulle inte heller alla ingå i ett arbetslag, då det riskerar att producera ett homogent resultat som i sig är ett resultat av gemensamma rutiner (Alvehus 2019). När vi mottagit ett godkännande från cheferna

kontaktades intervjupersonerna, som anmält sitt intresse till oss, via telefon för tidsbokning och att etablera en personlig kontakt. Efter detta skickades en samtyckesblankett (Se bilaga) med mer information ut via mail. Förskollärarna som intervjuades deltog frivilligt och flera uttryckte en önskan att ta del av det kommande resultatet.

5.3 Genomförande

Då intervjuerna som tidigare nämnts genomfördes under våren 2020 påverkade situationen kring Covid-19 hur materialet kunde samlas in. Den initiala tanken var att genomföra intervjuer på intervjupersonernas arbetsplatser men detta tilläts inte av varken universitet eller förskolor på grund av den rådande situationen. Istället genomfördes intervjuer över telefon och samtalet spelades in på en dator. Detta byte av empiriinsamling från fysiska intervjuer till

telefonintervjuer innebar en del skilda möjligheter. Bryman (2018) menar att man vid telefonintervjuer går miste om att se respondenternas kroppsspråk och ansiktsuttryck, vilket hade kunnat ge ytterligare information och betydelse till det som sägs. Kvale (2007) påpekar att faktorer som kroppsspråk och ansiktsuttryck dock ändå går förlorade vid transkribering av

intervjuerna. Telefonintervjuer kan även resultera i kortare, mindre utvecklade svar, något vi dock inte märkte av vid vår studie. Telefonintervjuer har dock även fördelar, exempelvis genom att samtliga deltagare kan sitta på en plats där de är bekväma (Bryman 2018). Vidare menas att respondenternas svar vid en fysisk intervju riskerar att påverkas av intervjuarens blotta närvaro. Detta kan innebära att svaren formuleras på ett sätt som respondenterna tror att intervjuaren uppskattar. Vid en telefonintervju menar Bryman att risken för detta minskar kraftigt (2018). Vi tänker även att faktumet att vi inte träffat eller ens sett respondenterna förstärker deras

anonymitet. Eftersom vi inte kunde träffa pedagogerna personligen kunde inte heller fysiska signerade samtyckesblanketter samlas in enligt traditionell praxis. Istället skickades

samtyckesblanketterna ut i förväg och ett muntligt samtycke gavs såväl innan något ljud

spelades in, som efter. Samtyckesblanketterna gav även pedagogerna en chans att få en inblick i ämnet och studiens syfte. Samtalet inleddes genom att alla parter introducerades och

presenterades för varandra samt en upprepning av intervjuns planerade upplägg. Innan inspelningen började fick pedagogerna dessutom chansen att ställa frågor kring eventuella oklarheter angående samtycket eller ämnet i övrigt. Detta är en pre-intervjustrategi som Kvale (2007) kallar setting the stage . Genom att påbörja samtalet innan inspelningen kan intervjun ge mer än om detta inte gjorts på ett adekvat sätt. Målet är att ge personerna som blir intervjuade en trygghet att kunna prata mer öppet om ämnet.

Intervjuerna pågick i mellan tjugo och fyrtio minuter. Spannet berodde på varierande betänketid hos pedagogerna och följdfrågorna som varierade i antal beroende på pedagogernas svar utifrån grundfrågorna. Pedagogerna gavs tillgång till grundfrågorna i skriftlig form innan intervjuerna startade för att tankar skulle kunna formuleras hos pedagogerna redan före inspelning. Alvesson (2011) påpekar att genom att låta respondenter se och bekanta sig med frågorna, kan

respondenternas återgivande av information underlättas. Under intervjuerna skötte Johan uppringning och ledde sedan samtalet med intervjupersonerna. Magnus lyssnade under tiden och antecknade tankar som dök upp under samtalets gång. Vi valde att göra på detta vis för få en tydligare struktur i intervjun utan risk att tala över varandra samt för att förhindra

motstridighet kring samtalets riktning och rytm. I slutet av intervjun fick Magnus hoppa in och ställa eventuella frågor som kommit upp. Även intervjupersonerna gavs möjlighet att lyfta eventuella synpunkter och tankar som de ville dela med sig av.

5.4 Bearbetning av material

Efter att intervjuerna genomförts påbörjades en transkriberingsprocess. Transkriberingen

innebar starten för analysen då den tydliggjorde vissa likheter och skillnader som var svåra att ta vara på under intervjuernas gång. Det transkriberade materialet färgkodades sedan och varje intervju fick en egen färg för att ytterligare underlätta processen med att särskilja

intervjupersonerna efter avidentifiering. Svaren sorterades sedan utifrån teman som har haft en karaktär av generalitet, exempelvis; Hur tänker pedagogerna kring särskilt stöd i förskolan? Denna metod som innebär en kategorisering av transkriberat material kallar Alvehus (2019) för tematisering. Svaren som kunde relateras till respektive fråga resulterade i cirka två A4 sidor med olika svar och utsagor från förskollärarna. På grund av det rikliga materialet har sedan ett urval gjorts angående vilken empiri som presenterats. När empirin återges i ett senare kapitel är det främst i form av citat från transkriberingen av intervjuerna, sammanfattande referat

förekommer också. De kommer att presenteras utifrån kategorierna och frågorna som blev ställda under intervjuerna. Materialet kommer att analyseras och tolkas utifrån de teorier och begrepp som listas och förklaras i den del av detta arbete som kallas “Teori”.

5.5 Etiska överväganden

Studien har genomförts enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Informationskravet har uppfyllts genom att deltagarna muntligen och skriftligen har informerats om deras del i studien samt villkoren för deras deltagande. I samtyckesblanketten (Se bilaga) som skickades ut till samtliga deltagare tydliggjordes att medverkan är frivillig och kan avbrytas om så önskas. Så mycket information som möjligt om studiens ansats och syfte har delgivits för att uppnå

maximal transparens kring deltagandets villkor. Samtyckeskravet har tillgodosetts genom att i god tid delge deltagarna en samtyckesblankett med information rörande deras deltagande. Deltagandet fick avbrytas närsomhelst utan negativa följder eller otillbörlig påverkan. Deltagarna gav samtycke via telefon såväl innan som efter inspelningens start.

Konfidentialitetskravet uppfylls genom att etiskt känsliga uppgifter, personuppgifter samt andra identifierande faktorer censurerats vid transkriberingsprocessen. Vetenskapsrådet påpekar i sin publikation God forskningssed (2017) att anonymitet i studier ska uppnås så att empirin inte kan härledas till en specifik person. I intresse av forskningsetiskt ansvar och upprätthållande av utlovad anonymitet har intervjupersonernas namn bytts ut mot ‘Förskollärare 1’, ‘Förskollärare 2’ etc. Ingen ytterligare information ges angående respondenterna för att upprätthålla deras identitet. De nummer som förskollärarna ges är baserade på den ordning i vilken deras utsagor förekommer i återberättandet av empirin. Även specifika platsers omnämnanden har redigerats bort för att värna om intervjupersonernas personliga integritet. Under intervjuerna har

pedagogerna i vissa fall nämnt att barn har eller haft svårigheter eller diagnoser. Då

pedagogerna har en hård sekretess kring barnen de jobbar och har jobbat med, nämns inga specifika barn. Detta innebär att vi inte har behövt avidentifiera barn i studien, utan enbart de pedagoger som valt att delta. Kvale (2007) påpekar dock att man som forskare bör fundera över vilka som ingår i studien både indirekt och direkt. I denna studie ingår endast de deltagande pedagogerna som gett samtycke men även den organisation de är verksamma inom kan påverkas om inte åtgärder vidtas. Om en person som svarar på frågor med negativa

kommentarer sedan kan spåras på något vis till organisationen, kan följderna vara oönskade. Sådant löses också genom det som har blivit beskrivet ovan med avidentifiering av pedagoger. Efter transkribering hanterades materialet i enlighet med Malmö Universitets riktlinjer, i detta fall genom att inspelningarna laddades upp på Universitetets servrar för att lagras där fram tills radering. Behandlingen av personuppgifter, som ljudinspelning utgör, registrerades i

Dataskyddsförordningens register. Nyttjandekravet tillgodoses genom att det insamlade materialet och uppgifterna inte kommer att användas i något annat syfte än vad som är överenskommet enligt samtyckesblanketten.

6. Resultat och Analys

Vi har valt att dela upp vår analysdel i två sektioner utifrån intervjuernas struktur och arbetets frågeställningar. Sektion ett fokuserar på förskollärarnas utsagor kring de tre begreppen ‘särskilt stöd’, ‘likvärdighet’ och ‘mer ledning’ i en specialpedagogisk kontext. Detta för att etablera respondenternas referensramar och definitioner i syfte att bättre kunna tolka deras

berättelser. Sektion två inriktar sig mer på förskollärarnas utsagor kring deras praktiska erfarenheter i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Syftet är att närmare undersöka förskollärarnas upplevelser, erfarenheter och utmaningar kring arbetet med att ge särskilt stöd.

6.1 Att tolka teoretiska begrepp

Transkribering och korsanalys av den insamlade empirin har synliggjort såväl skillnader som gemensamma drag mellan förskollärarnas tolkningar och utsagor angående begrepp som reglerar förskolan genom styrdokument, konventioner och lagar. Ett urval av förskollärarnas formuleringar kring de tre begreppen ‘särskilt stöd’, ‘likvärdighet’ samt det till läroplanen nyligen introducerade ‘mer ledning’ kommer att återges i ovanstående ordning. Det är även den ordning i vilken begreppen fördes på tal under intervjuerna.

6.1.1 In i begreppsdjungeln

Våra samtal inleddes genom att förskollärarna ombads berätta om sina uppfattningar kring särskilt stöd och vad begreppet egentligen kan innebära. Svaren som gavs indikerar ett brett spektrum av möjliga sätt att tolka vad särskilt stöd kan vara, samt vilka barn som kan anses vara i behov av det.

“Ja, vi tycker att alla barn får stöd men i olika hög grad. Vissa barn kanske just nu kan vara i behov av mer stöd än andra men absolut kan varje barn få möjlighet att få hjälp och stöd.” - Förskollärare 1

“ Det första är lite externa resurser. Specialpedagog, psykolog och annan hjälp utifrån, utanför förskolan.” - Förskollärare 2

“Barnen som är lite utanför. Man ska inte säga normal men någon normal standard att utgå från BVC till exempel vart barn ska befinna sig.” - Förskollärare 3

Förskollärarnas olika tolkningar av vad särskilt stöd syftar till och därav vem som kan anses vara i behov av det begränsas rimligen inte till semantik eller terminologi, det har sannolikt även reella effekter. Exempelvis skulle ett barn som enligt en förskollärares definition är i behov av särskilt stöd inte nödvändigtvis vara det enligt en annan. Barnet i fråga positioneras utifrån förskollärarnas motstridiga definitioner och tillskrivs olika behov utan att i sig ha förändrats. Om begreppet definieras utifrån personlig erfarenhet, som av Förskollärare 1, eller utifrån riktlinjer som läroplanen eller BVC, som av Förskollärare 3, kan även ha påverkan på vilket ansvar förskolläraren åtar sig för vad tolkningen resulterar i (Söderström 2006). Vidare menas att ansvar inte är att okritiskt följa uppställda regler, i detta fallet i form av styrdokument eller normaliserade värden. Läroplanen ska följas, men Söderström menar att ett utvecklande av eget omdöme som möjliggör att handlandet anpassas efter situationen med fördel kan användas i kombination med följandet av regler och normer (ibid.). I materialet har vi även kunnat se hur barnet talas om som mottagare av stöd och hjälp. Exempelvis säger Förskollärare 1 att “ Vi ser om ett barn behöver extra särskilt stöd från oss.”. Jensen (2011) menar att en positionering av någon som avvaktande och behövande kan innebära en underordnad positionering av denne, i detta fall barnet.

Likvärdighet som begrepp samt dess innebörd var nästa punkt som diskuterades vid intervjuerna. Här visades en generell samsyn angående likvärdighetens inkluderande och allomfattande natur, om än på olika nivåer. Förskollärare 2 och 4 hänvisade till att det på en nationell arena skall erbjudas samma möjligheter till alla barn men att detta på grund av resurser inte alltid är möjligt. Förskollärare 5 refererar till att samma förutsättningar för lärande ska ges inom förskolans flera avdelningar och av den mängd personal som verkar där. Förskollärare 6

begränsar området ytterligare och talar om att likvärdigt fysiskt material ska erbjudas och om lokalers utformning. Denna variation av tolkningar kring såväl särskilt stöd som likvärdighet, båda begrepp som finns i läroplanen men som inte kontextualiseras däri, kan förstås genom Weicks (1995) teori om rik kommunikation. Han menar att opersonligt skrivna dokument på grund av dess ofta allmänna natur anses de minst rika. Såväl läroplan som skollag kan ses som exempel på de dokument som enligt Weick kan framkalla en oönskad mångtydighet, en

mångtydighet vi ser genom respondenternas svar. Även Simonsson (2002) menar att arbetet får konsekvenser på grund av arbetarnas, i detta fall differentierande, tolkningar. Vid en sådan situation blir likvärdighet i allmänhet, och en nationellt lagbunden sådan i synnerhet, problematisk.

Särskilt stöd och likvärdighet är begrepp vars innebörd förskollärarna hade tydliga, om än olika, uppfattningar om. Citaten som diskuterats ovan resultat tyder på att respondenterna definierade och relaterade till begreppen utifrån sin egen erfarenhet snarare än utifrån styrdokument eller teorier. Detta på grund av att ingen refererade eller hänvisade till exempelvis läroplanen utan istället inledde sina formuleringar med exempelvis; “Jag känner att…” (Förskollärare 5) och “Jag tycker…” (Förskollärare 1). Baserat på detta förefaller det sannolikt att definitionerna utvecklats genom användning av förskollärarna själva och i symbios med praktiskt arbete getts kontext och mening. För att undersöka hur förskollärarna förhåller sig till ett nyare begrepp diskuterades även ‘mer ledning’, en formulering som introducerades i den senaste läroplanen.

“Det kan ju vara förste förskollärare, förskolechefer, biträdande och andra som har kompetenser och resurser, och så kan det vara stöttning från till exempel kollega, man får stöd från andra håll också.” - Förskollärare 3

“Vi har varit lite inne på det innan som vi jobbar med kartläggning och specialpedagog som kommer ut två gånger per termin så vi får ju lite vägledning från dem” -

Förskollärare 1

Både Förskollärare 3 och Förskollärare 1 hade således uppfattningen att mer ledning innebar ökat stöd och vägledning för personalen som arbetar i förskolan. Detta trots att det i läroplanen står att “förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning…” (Lpfö 18, s. 6). En majoritet av förskollärarna relaterade dock begreppet till ett

barnspecifikt stöd. De gav emellertid liknande definitioner till mer ledning som till begreppet särskilt stöd. Nämligen att det är något som ges vid ett behov som är utöver det stöd som ges till alla barn. Ordet ‘mer’ gavs även det olika definitioner när frågor ställdes om vad det innebär i den aktuella kontexten. “Vet inte riktigt, mer samlad bild än annars” svarade Förskollärare 4 medan Förskollärare 2 säger “mer än vad man har gjort tidigare kanske”. Förskollärare 5 svarade “jag har svårt med det med mer ledning, att utöver det vi gör så behöver det stå lite mer på papper” och efterlyser en tydligare beskrivning av vad de som skrivit in begreppet menar med det. Detta kan kopplas till Simonssons (2002) tankar om meningsskapande vid

introduktion av ett nytt begrepp. Att detta begrepp relateras till en helhet och ges konnotationer menar Simonsson är centralt för byggandet av ett meningsfullt budskap.

Att lyfta förskollärarnas differentierande svar ska på intet vis ses som ett sätt att peka ut korrekta eller felaktiga svar. Syftet är snarare att synliggöra variationen av möjliga definitioner, sprungna ur samma begrepp, givna av människor med samma profession och yrkeslegitimation. Vår analys är att de skilda definitionerna av begrepp som gavs av respondenterna innebär en problematik. Enligt vår tolkning uppstår denna i mötet mellan styrdokumentens generella natur och förskollärarnas uppgift att applicera det som står däri på specifika situationer med skilda omständigheter. Simonsson (2002) menar att begrepp ges mening först i möte med ett

sammanhang och kontext. Då kontext tenderar att saknas i styrdokument ges begreppen således först mening då de kommer i kontakt med praktiska situationer. Situationer som uppstår är dock ofta unika vilket innebär att begreppen fylls med olika mening. Eftersom begreppen inte ges kontext i styrdokumenten är det alltså inte konstigt att förskollärarna kontextualiserar begreppen själva med hjälp av egna erfarenheter för att de ska ges mening. Dock innebär detta de

individspecifika tolkningar, som ytterligare förstärker intrycket av att vilket stöd som ges beror på vilken förskola och möjligen även avdelning barnet befinner sig på.