Självupplevd kapabilitet

I den del som i detta arbete kallas ‘Tidigare forskning’ redogör vi för en studie som med hjälp av enkäter nått resultatet att förskollärare överlag kände sig kapabla att identifiera och tillgodose barns behov (Holst & Pihlaja 2011). Denna studie samt dess resultat diskuterades vid

intervjuerna och vi valde därefter att ställa frågan kring självupplevd kapabilitet kring arbetet med särskilt stöd till våra respondenter. Detta med förhoppningen att få fram ett mer nyanserat svar om vad den kapabiliteten kan innebära. Svaren vi fick visade skillnader men även ett mått av samstämmighet.

“Att upptäcka ett stödbehov, den kunskapen har man.” - Förskollärare 4

“Jag känner jag har hög kompetens att ta hand om barn i behov av särskilt stöd. Jag har haft många barn som haft behov av olika kategorier. Jag har fått många olika verktyg att jobba kring.” - Förskollärare 5

“Ja, absolut, ja. Vi känner oss kapabla, det är ju vårt ansvar att jobba på det sättet.” - Förskollärare 1

Det som återges ovan är svar som gavs på frågan angående huruvida förskollärarna känner sig kapabla att identifiera ett behov av särskilt stöd hos ett barn i förskolan. Att denna kompetens

innehas av förskollärarna var en genomgående uppfattning. Ett påstått innehav av sådan kompetens och kapabilitet kan, om än korrekt, tolkas som en aktiv positionering med syfte att upprätthålla sin professionalitet och förmåga. Förskollärare 1 menar dessutom att det är

förskollärarnas ansvar att jobba på ett sätt som upptäcker och identifierar dessa behov. Detta kan enligt Söderströms (2006) definitioner av ansvar ses som ett tecken på ett inneboende ansvar i individen som har växt fram utifrån omgivningens omständigheter och krav snarare än ett strikt ansvarstagande enligt läroplanen. Läroplanen placerar ansvaret kring att “utbildningen utformas så att barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling får det stöd och de utmaningar de behöver” (Lpfö 18, s. 19) hos rektorn. Ansvaret kring genomförandet, att “uppmärksamma samt ge ledning och stimulans till alla barn samt särskilt stöd till de barn som av olika skäl behöver det i sin utveckling” (ibid. s. 15), placeras hos arbetslaget . Att ansvar samt kapabilitet att arbeta med barn i behov av särskilt stöd är något som produceras kollegialt i arbetslagen var något som uttrycktes av flera förskollärare under intervjuerna.

“Jag kan inte se allt och kan inte allt, men jag försöker ju prata mycket i arbetslaget, med andra kollegor för att få tips och råd” - Förskollärare 2

“Det är så viktigt som jag sa innan med gemensam syn på hur arbetet ska bedrivas. Har man inte det så är det oftast då man fallerar på det arbetet, det kan falla där. Det är en punkt som vi pratar om jätteofta.” - Förskollärare 1

Förskollärare 1 menar här att detta stöd inom förskolan är viktigt för ett välfungerande arbete men att samsyn och en gemensam vision behövs om det ska fungera. Förskollärare 2 uttrycker vidare att ett stöd kan fås i arbetslaget om det behövs och att kollegiala samtal är en viktig resurs. Kollegorna kan genom detta stöd hos varandra känna en gemenskap och samarbeta. Genom dessa utsagor tycker vi oss se att ansvaret åtminstone delvis flyttas från den enskilde förskolläraren till ett arbetslag som idealt sett har liknande syn på vad som behövs och vem som behöver. Positioneringen blir i detta fall en likvärdig sådan mellan parterna då de inblandade i samspel verkar för ett gemensamt mål (Jensen 2011). Det kan tolkas som att denna

ansvarsmodell är den som läroplanen avser då den endast ger den enskilde förskolläraren ansvaret kring specifikt barn i behov av särskilt stöd vid övergångar (Lpfö 18). Såväl

förskollärare som arbetslag har dock självfallet ansvaret att ge barn som är i behov av särskilt stöd alla de saker som ska ges “varje barn” enligt läroplanen. Förskollärare 5 menar dock att

läroplanens ansvarsfördelning är svårtolkad och efterfrågar här tydlighet; “Det behöver stå lite mer på papper. Vem som ansvarar. För det är kanske lite mer när man har en handlingsplan, där står ju det konkret”. Läroplanen (Lpfö 18) delar nämligen upp ansvaret på förskolan, arbetslaget och förskolläraren. Då förskolläraren även ingår i arbetslaget som i sin tur är en del av vad som utgör “förskolan”, blir det svårt att se var gränserna går för parternas ansvar. En ökad tydlighet kring vem som förväntas ansvara för vad hade kunnat innebära en mindre komplicerad

yrkesidentitet och tillåta en sammanflätning mellan ansvaret gentemot regler och den

inneboende ansvarskänslan (Söderström 2006). Att känna till sitt ansvars gränser hade sannolikt även gjort det lättare att avgöra när man har rätt att be om hjälp i sitt arbete, något som citaten nedan tyder på.

“Ja det är väl såhär att vi har en grundskicklighet om man säger så. De lättaste sakerna, de kan vi fixa vid men när det är utöver det som vi märker att trots att vi har gjort allting här vad vi kommer på så är det ändå någonting som skaver.” - Förskollärare 6

“Det tar stopp, för man försöker ju till en viss gräns, sen vet man inte. Nu har vi provat allting, hur ska vi nu göra? Nu behöver vi lite andra ögon på det och lite andra

kunskaper. Någon som är mer utbildad.” - Förskollärare 2

“När vi verkligen har provat på att jobba med det men det inte har hjälpt. Och vi känner att vi inte kan och vi måste ha stöd utifrån. När vi har provat på och gett det en chans. Sen kan det vara delar som fungerar men andra inte. Det behöver vi stöd för.” -

Förskollärare 5

I de ovanstående citaten uttrycker respondenterna att de känner sig kapabla att tillgodose barns behov av särskilt stöd, men att alla samtidigt framhåller att det finns en gräns vid vilken

ytterligare resurser krävs. Var denna gräns går kan bero på förskollärarens kunskaper men kanske även påverkas av vilken definition av särskilt stöd som används av förskolläraren i fråga. Förskollärare 2 som tidigare refererat till särskilt stöd som något som ges genom externa resurser har möjligen närmre till att be om dessa resurser än exempelvis Förskollärare 1 som tänker att särskilt stöd är något alla barn behöver i perioder. En förfrågan om stöd eller resurser kan enligt Jensens (2015) teorier innebära en mer eller mindre medveten repositionering då förskolläraren gör bedömningen att den egna kompetensen inte längre räcker till och någon med mer kunskap behövs. Med detta sagt behöver inte förfrågan om ytterligare stöd nödvändigtvis innebära en underordnad positionering. Det kan argumenteras för att en ödmjukhet inför sin

egen kapabilitet är ett steg på vägen till att nå den likvärdiga positionering som Jensen (2011) menar är önskvärd vid ett, i detta fallet kollegialt, samarbete. Vidare kan man resonera att förskollärarnas behov av särskilt stöd, likt barnens, inte beror på individuella

tillkortakommanden utan uppstår i mötet mellan individen och verksamhetens utformning.