Hela 92 % av föräldrarna som svarat på vår enkät uppgav att de fått information om de nationella proven via skolan, muntligt vid mentor-/utvecklingssamtal eller vid föräldramöten. Många hade även fått skiftlig information. Även media såsom via tidningar, Internet och TV uppgavs som källor. 19 % av föräldrarna uppgav att de inte fått tillräckligt med information utan hade velat ha mer och tydligare upplysningar. De saknade vetskap i hur skolan tänkte arbeta med resultatet, information om vad proven handlade om och hur bedömning och betyg skulle användas.
På vår fråga om hur de upplevt barnens reaktion svarade 40 % att de inte upplevt någon särskild reaktion alls, 24 % uppgav att deras barn varit positiva och 18 % att deras barn hade varit nervösa. Några föräldrar beskrev att deras barn tyckt att det var jobbigt med så pass många prov och att proven tagit tid från andra ämnen såsom slöjd, idrott, bild och musik. Det framkom även här att vissa barn känt oro över att inte få börja skolår 4 om de inte blev godkända på proven. Hela 87 % av föräldrarna uppgav att deras barn visste varför de gjorde proven och av dessa sa de flesta att det var för att se var barnen befann sig kunskapsmässigt. På vår avslutande fråga till föräldrarna, om vad resultaten skulle leda till, svarade 50 % att
leda till något alls. Många föräldrar visade på en oro över den ekonomiska situationen och ansåg att den kan innebära ännu fler neddragningar av pedagogisk personal istället för extra resurser. Föräldrarna efterlyste även extra resurser för de elever som var duktiga och framåt. Föräldrarna nämnde också en möjlighet att få en mer jämställd undervisning i landet då resultaten kan jämföras.
6 Diskussion
6.1 Svenska
Kommunens sammanlagda resultat pekar på stora svårigheter gällande delprov D. Detta delprov omfattar elevernas förmåga att läsa faktatexter och instruktioner för att sedan kunna använda sig av innehållet för att skriftligt och muntligt kunna återge vad de läst. Texten är med andra ord informativ, dvs. beskrivande och instruerande. Hela 12 % av alla eleverna i kommunen fick inte godkänt på det här delprovet och det kan vara ett tecken på att alla elever i skolår 3 ännu inte befinner sig i det ortografiska stadiet i sin läsutveckling. Catts och Kamhi (2005) beskriver detta stadium som det automatiska steget där eleverna ska självständigt klara av att avkoda ord utan fonologisk mediering. Eleverna ska ha upptäckt likheter och olikheter gällande stavningsmönster och därmed slippa att stava sig igenom nya ord. Hos elever med grav språkstörning kan detta visa sig genom lexikala problem. Hansson (2003) nämner detta och menar att det kan innebära problem med att mobilisera ord när man behöver dem eller vid organiseringen av ordförrådet. Att behöva längre tid för att nå sitt inre ordlexikon kan vara ett tecken på en försvagad språklig utveckling.
Läsförståelse är ett komplext begrepp och det betyder att det utöver att förstå de enskilda orden i texten måste läsaren dessutom förstå den syntaktiska konstruktion de ingår i.
Dessutom kan betydelsen av orden variera beroende av vilken text och i vilket sammanhang de ingår (Magnusson & Nauclér, 2006). Även Reichenberg (2006) skriver om att bristen på explicit information ställer höga krav på läsaren. Svårigheter med att bedöma elevernas läsförmåga nämns även här och Magnusson och Nauclér (2006) poängterar vikten av att inte enbart se till elevernas förmåga att läsa texten, dvs. avkoda den, utan kontrollera så att
eleverna har förstått det som de läst. Termen hyperlexi (Catts & Kamhi, 2005) blir aktuell här, då den syftar på att god avkodning inte alltid behöver innebära en god förståelse av texten. Skillnaden i språkutvecklingen gällande pojkar och flickor bör även uppmärksammas. Flickor är ofta försiktiga och blyga, vilket kan medföra att språksvårigheter inte upptäcks lika tidigt som hos pojkar (Bruce, 2007). Språkstörning kan vara relaterad till andra typer av svårigheter, som exempelvis neuropsykiatriska funktionshinder såsom ADHD. Eftersom
motivationen som är de stora huvudrollsinnehavarna vid läsinlärningen (Catts & Kamhi, 2005).
En relativt enkel åtgärd vid bristande koncentrationsförmåga som lett till språksvårigheter, kan vara att få möjlighet att genomföra språkövningar i en lugnare miljö där yttre stimuli är begränsad. Speciallärarrollen ska vara medierande, dvs. som en samtalspartner för tomrum och inferenser. Det går inte att rekommendera en speciell läsinlärningsmetod eftersom det gäller för pedagogerna att utforma en undervisning som passar för just den specifika elevens nivå och behov. Det är vår roll som speciallärare att ha kunskap om vilka olika
läsinlärningsmetoder som är lämpade för olika elever i olika situationer (Häggström, 2003). Vi ska kunna hjälpa eleverna att se det som inte nämns, det underförstådda i en text och i ett samtal. I delprov D är det dock så att vi inte kan anpassa provsituationen för att nå dessa elevers kunskaper optimalt. Provet ska mäta elevernas läsförståelse och deras förmåga att avkoda och förstå orden, att kunna tolka det som inte direkt kan avläsas, dvs. det som finns inbyggt i textens sammanhang. Om vi som speciallärare läser upp texten och förklarar innebörden av orden för eleverna bedöms inte det som är syftet med provet. Däremot kan hjälp ges i form av anpassad provtid och uppdelning av provet. Om hjälp ges, i form av svar på av eleven ställda frågor rörande innehållet i texten, ska detta dokumenteras och sedan vara ett stöd vid helhetsbedömningen av eleven. Detta kan vara ett bra underlag vid
komponerandet av ett åtgärdsprogram.
I vår undersökning av kommunens elever visade det sig att många elever tyckt att detta delmoment var lätt och det var främst pojkar med annat modersmål som ansåg att det hade varit svårt att läsa. Dock visade enkätundersökningen att många elever ansåg att språket som användes i proven var svårt. Orden upplevdes som svåra och de hade inte förstått alla ord och instruktioner. Här kan vi då ställa oss frågan om skaparna av proven har reflekterat över de olika sociala skikten och språken som idag finns representerade i skolan. Här kommer
Bernsteins koder in (Andersson, 2007) där det nämns att medelklassbarn har en bättre språklig kompetens med sig in i skolan än vad arbetarklassbarnen har och menar att det är språket snarare än intelligensen som står för den stora skillnaden i skolframgången. Bjar (2006b) liknar detta vid ett språkligt hus och skriver att grunden är det vardagsspråk som eleverna har med sig till skolan och utbyggnaden av ett skolspråk sker däri. Texten i delprov D är en faktatext som handlar om människors och djurs språk och ord som läraren ska förklara för eleverna före provet är ord som läten, uttryck, stumma, gnäggar, trumpeta, putar och
skräckslagen (Skolverket, 2009a). Elevernas erfarenheter av djur, vilda eller tama, skiljer sig mycket beroende på deras bakgrund. ”Erfarenheter är inte objektiva. Erfarenheter tillhör
människan, eftersom det är människan som ger dem betydelse” (Johnsen Höines, 2000, s.69). Elevernas intressen för ämnet djur skiljer sig naturligtvis åt och med bristande intresse följer bristande motivation och därmed brister i resultatet. Motivationen har med läsningens och textens roll i elevens livsrum att göra. I Myndigheter för skolutveckling (2007a) poängteras detta och de menar att elevernas uppväxtmiljö har stor betydelse. Om eleven har haft många möjligheter att språkligt interagera med läsarförebilder som föräldrar och syskon stimuleras eleven till ökade kunskaper gällande olika skriftgenre. Det är även viktigt att poängtera att elevernas språk som något dynamiskt, dvs. språket varierar, inte bara över tid utan även i relation till situationen (Hansson & Nettelbladt, 2007).
Även delprov E visadesvårigheter för kommunens elever där 9 % av eleverna inte nådde godkändnivån. Provet omfattar en av eleven, för hand, skriven text om rädsla och kraven för att få godkänt på detta delprov är att det tydligt ska finnas en handling och kronologi. Texten är med andra ord narrativ, dvs. en text med beskrivningar och berättande om levande varelser eller ting. Vår enkätundersökning visade att endast 17 % (flickor) och 24 % (pojkar) av eleverna med svenska som modersmål tyckte att handlingen hade varit lätt att skriva. Hos eleverna med annat modersmål blev resultatet 50 % (flickor) respektive 25 % (pojkar) som ansåg att det var lätt. Vid detta delprov fanns möjlighet att göra anpassningar för eleverna som så behövde genom att t.ex. hjälpa dem att sätta ord på sina tankar och idéer. Även här är det viktigt att ta hänsyn till elevernas skiftande bakgrund och ”ryggsäckens språkliga innehåll”. Att analysera elevernas texter är av yttersta vikt och då kan de elever som inte nått målen än uppmärksammas på att de kan skilja mellan talat och skrivet språk. Ett av de vanligaste förekommande tecknen för problemskrivare är att deras texter är korta, det fattas en röd tråd i berättelsen och knyter sällan samman texten på slutet. Dessa korta texter innebär att eleverna inte får träna sig i stavning, textuppbyggnad och liknande som de elever som producerar längre texter. Här kan även visas på vilken typ av svårighet som eleven har, dvs. om det är grammatiska problem eller lexikala problem. Grammatiska problem visar sig bl.a. genom att eleven förenklar sin text och utelämnar ordböjningar, felaktig ordföljd m.m.
Lexikala problem visas genom att eleven har svårigheter med att hitta ord, har ett litet ordförråd och problem med att förstå bildspråk (Nettelbladt & Salameh, 2007). Om eleverna hade getts möjlighet att istället för att skriva en text fått diktera en text för t.ex. specialläraren hade troligtvis resultatet blivit annorlunda. Catts och Kamhi (2005) refererar till en studie gjord på elever med skrivsvårigheter, där de fick möjlighet att prova olika former av
bättre inledning, mer struktur och avslut. Många gånger ser pedagoger elevens svårigheter som ett problem hos eleven och inte som ett verksamhetsproblem. Insatser som enskild undervisning, mer träning på samma sak etc. är vanliga åtgärder, men vi bör istället se svårigheterna som undervisningsfrågor istället för brister hos eleven. ”Språk lär man sig genom att delta i olika språkliga praktiker – inte genom att läsa om dem eller träna dem utan genom att handla i dem.” (Bergöö, 2005, s.67)
Eleverna i kommunen visade ett lågt resultat gällande delprov F. Delprovet som mäter elevernas förmåga att kunna stava, använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i en text, utgår från samma elevtext som producerades i delprov E. Då kan vi dra slutsatsen att kommunens elever är bättre på att skriva en text med en röd trådän på stavning. Det är alltså inom det ortografiska - morfemiska – skrivandet som eleverna fallerar. Detta innebär att 12 % av kommunens elever ännu inte nått dit att de upplever skrivandet som en snabb, säker och automatiserad process. Høien och Lundberg (2001) beskriver denna fas som en nivå, där eleven skriver orden korrekt och utan att tänka efter. De nämner även olika typer av rättskrivningsfel som är värdefulla att se till vid bedömning av elevernas texter:
kunskapsfel (som beror på att eleven ännu inte vet hur orden stavas) utförandefel (skrivfel trots kunskaper om hur det egentligen stavas)
fonologiska stavningsfel (när stavningssätten inte ger fonologisk acceptabelt uttal av ordet)
dubbelteckningsfel
specifika avvikelser från skriftspråksnormen (felaktigt användande av stor eller liten bokstav, felformade bokstäver, särskrivning etc.)
reversalfel (ordningsföljden av bokstäverna i orden är omkastade)
Nauclér (1989) skriver även hon om att det är vanligt att man både räknar och beskriver elevernas stavfel i termer av tillägg, utbyten och utelämnande av ljud eller bokstäver. Hon nämner även vikten av att finna orsaken till felstavningen för att kunna ge eleverna adekvat hjälp. Här kan påvisas om eleverna har svårigheter med ljudanalysen, dvs. om stavfelet beror på att ordet är ljudenligt stavat, eller om eleverna har svårigheter med
stavningskonventionerna (fonologiska, morfologiska och lexikala). Specialläraren kan här stödja och stimulera elevernas skriftspråkliga utveckling genom att tillsammans med eleven analysera och diskutera runt texter som eleven har producerat. Bjar (2006a) menar att genom att påvisa för eleven dess starka och svaga sidor och titta på det som bör utvecklas ges grunden för framgång i det fortsatta skrivandet. Hon nämner även vikten av att eleven ska
känna sig delaktig i sin egen utvecklingsprocess och ges möjlighet att påverka organisationen av arbetet. ”Fokusera i första hand på eleven och därefter på texten, skrivandet och arbetet som ska göra.” (Bjar, 2006a, s.346).
I urvalsgruppen syntes tydligt att pojkarna kände en osäkerhet gällande sina kunskaper i att skriva meningar så att de blir rätt samt att skriva och stava rätt. Så många som 50 % av pojkarna i urvalsgruppen angav detta i självbedömningsövningen. Av flickorna i vår
urvalsgrupp angav 33 % att de kände sig osäkra på dessa delmoment. Catts och Kamhi (2005) skriver om skillnaden gällande pojkar och flickors skrivande och menar att det finns betydligt fler pojkar med skrivsvårigheter än flickor. Flickor skriver betydligt mer och oftare än pojkar och får på så vis mer träning i både stavning och skrivning. En orsak kan vara att det inte finns anpassade uppgifter för pojkar. De anser att litteratur och skrivuppgifter mer är för flickor och inte är anpassade till pojkarnas intressen.
Temat för delproven E och F är rädsla och läraren har här tillgång till två overheadbilder över dels några barn framför en TV och dels en flicka som ligger i en säng. Bilderna är tänkta att vara en inspirationskälla för eleverna och en diskussion i helklass där man samtalar om vad rädsla är och elevernas olika erfarenheter i ämnet. Delproven ska även utgå från delprov C som fokuserar på en text om rädsla kallad Blodligan. På det delprovet ska eleverna läsa texten och svara på frågor genom att kryssa för rätt svarsalternativ. Rädsla är ett tema som kan knytas både till pojkars och flickors intressen och erfarenheter vilket vi kan avläsa i vår urvalsgrupp där 17 % av pojkarna inte nådde godkändnivån på delprov E samt att endast 8 % av pojkarna inte nådde godkändnivån på delprov F. Flickorna visade på 17 % som inte nådde godkändnivån på delprov E samt att alla flickorna i urvalsgruppen nådde godkändnivån på delprov F.
Förebyggande åtgärder för att minska antalet elever med läs- och skrivsvårigheter kan bl.a. vara att man som pedagog tidigt inför språklekar i det dagliga skolarbetet (Häggström, 2003). Eleverna får då möjlighet att tidigt möta skrift och tal i en lustfylld och strukturerad miljö som kan kännas mer avdramatiserad för eleverna. Att tillvarata elevernas olika sinnen i
språkinlärningen, genom att t.ex. rita, måla och dramatisera texterna, ökar förståelsen för eleverna. Även att tidigt screena eleverna för att så fort som möjligt kunna identifiera de elever som befaras befinna sig i riskzonen för att få språksvårigheter kan vara ett stöd
Bruce (2003) nämner att vi som pedagoger kan ”så” i talet för att sedan ”skörda” i skriften och syftar på vårt sätt att bemöta eleverna och deras olikheter. Om vi kan bemöta eleverna där de är och sedan gå vidare därifrån kan vi sedan få ett mer mätbart resultat över de framgångar eleven har gjort. Pedagogen måste med andra ord ständigt balansera sin kommunikation med eleverna för att kunna stödja och hjälpa dem i deras utveckling. Men även en ökad förståelse bland all pedagogisk personal gällande vad språkstörning egentligen är, är av stor vikt för elevernas positiva språkutveckling. En större förståelse för den enskilda elevens problematik kan leda till större hänsynstagande och mer individuellt anpassad undervisning. ”Varje elev är unik och har sina unika konfiguration av starka och svaga sidor. Vi måste alltså närma oss eleverna med stor flexibilitet och insikt. Detta är själva grunden för en professionell hållning” (Høien & Lundberg, 2001, s. 207).
6.2 Matematik
Vi har valt att endast diskutera de delprov som påvisade svårigheter för eleverna i den undersökta kommunen, men på flera av delprovens uppgifter tycks svårigheten att ge förklaringar vålla problem, varför denna punkt belyses utöver ovanstående. Mer än en tredjedel av eleverna i urvalsgruppen visade på självbedömningen att de kände sig ganska säker/osäker på att förklara hur man löser en uppgift t.ex. 27+8. Flera elever skrev även i enkäten att de hade svårigheter med att förklara och skriva räknehändelser.
En anledning kan vara då eleverna ska sätta ord för hur de tänker. För att öka sitt
självförtroende och sin tilltro till sina egna tankar kan språklig korrekthet då vara hämmande för eleven (Rönnberg & Rönnberg, 2001). Då det handlar om språklig kompetens ser vi en tydlig koppling till svenskan, vilket därmed diskuteras under svenskan. Ur en annan synvinkel kan språket även vara hämmande om eleven har ett annat modersmål än svenska, där alla begrepp i svenska språket kanske ännu inte är tillgodosedda i elevens register och då även med koppling till det matematiska registret (Rönnberg & Rönnberg, 2001). En orsak kan vara i vilken omfattning kommunen har möjlighet att ge elever med annat modersmål än svenska samma förutsättningar som elever med svenska som modersmål genom modersmålslärare. För att skapa förståelse i matematik för dessa elever är det av vikt att viss information delges på deras modersmål, så att de kan få möjlighet att utveckla tänkandet i matematik (Rönnberg & Rönnberg, 2001). Elever med annat modersmål än svenska skrev i enkäterna att det var svårt när de inte förstod förklaringen. I vissa sammanhang kan det tyckas att det är
språkkunskaperna i stället för matematikkunskaperna som prövas (Myndigheten för
skolutveckling, 2007b). I Foisacks doktorsavhandling (2003, s. 58) kan du läsa följande: ”För döva betraktas svenska språket allmänt som andraspråk.” Ena specialläraren nämner under intervjun att elever med olika funktionshinder ska ges samma förutsättningar som andra elever, vilket i vissa fall kan vara möjligheten att få utvecklas i en lugnare miljö och med en annan möjlighet till alternativa verktyg såsom förstoringsprogram i datorn, där specialläraren kan bidra med sin kompetens och resurs.
Å ena sidan kan skolan prioritera summativa bedömningar, när eleven å andra sidan är i större behov av en formativ bedömning. Den formativa bedömningen kan kännas mera stödjande och stimulerande för lärandet, så att eleven kan känna större tilltro till sin egen förmåga och därmed våga ge förklaringar och skriva räknehändelser. Även här är
speciallärarens kompetens ett viktigt inslag.
Enligt Barnes (1978) skapas utveckling och förståelse av matematiska begrepp genom reflektion och kommunikation. Fischbein och Österberg (2003) nämner vikten av ett samspel mellan eleven och omgivningen s.k. relationella perspektiv, för att minska svårigheter för eleven. En orsak till svårighet för reflektion och kommunikation kan vara avsaknad av pedagogiskt stöd mellan elev och pedagog, en kvalitativ personalisering, för att i ett inledningsskede stärka elevens självförtroende. Här kan specialläraren använda sig av mediering, som är en modell för undervisning, ett sätt att skapa en arena med möjlighet för eleven att ta till sig ny kompetens. Ett första skede är inte en kvantitativ träning, vilket enligt Ahlberg (2001) kan skapa negativ utveckling för eleven, då kvantitativ träning är ett medel för att befästa en kompetens som eleven har skapat förståelse för. Å ena sidan kan det tyckas vara en exkludering av eleven, vilket det redan är om eleven inte besitter samma kompetens i en enskild fråga som övriga i gruppen. Å andra sidan kan det i annat hänseende, som i det här fallet, stärka självförtroendet, vilket kan ge en inkludering i gruppen. Även här kan
specialläraren ha en roll för elevens lärande antingen i klassrummet eller i en tillfällig mindre grupp. Har gruppen ett tillåtande klimat, där alla enligt Orlenius (2001) ges möjlighet att uttrycka sina åsikter och bli lyssnade till för att möjliggöra en bra kommunikation. Mouwitz, Emanuelsson och Johansson (2003) förklara det deliberativa samtalet enligt följande:
Ett deliberativt samtal genomsyras av vilja till kommunikation, ömsesidig respekt för
andras argument och ståndpunkter och vilja till kollektiva överenskommelser. Samtalet innefattar tron på det förnuftiga samtalets möjlighet och kraft och en vilja till samarbete
Värdegrundsarbetet i gruppen är en bas för att öppenhet ska bli tillgodosedd. Individen