Förändringar under 2009-2010

Eftersom ett helt år gått mellan intervjuomgångarna har det naturligtvis skett förändringar i de båda förskolorna vilka jag valt att redovisa under två rubriker nedan;

4.4.1 Medvetenheten tenderar att öka

Då jag träffar skolledare 1 i januari 2009 har denne precis inlett ett samarbete med en lokal föreläsare kring ämnet och försöker få till ett samarbete mellan denne och pedagog B som läst genusvetenskap. Genom detta trodde skolledare 1 att arbetet med jämställdhet kunde få större effekt i vardagen. När jag sedan kommer tillbaka i februari 2010 har pedagog B kommit igång med det genuspedagogiska arbetet och anlitas även av andra förskolor i stadsdelen. En

utveckling i positiv riktning där pedagog A som är kollega med pedagog B tycker att det hänt vissa saker tack vare just denne genuspedagog (läs pedagog B). Pedagog A säger att;

… jag tycker mig märka på folk…//…då kan jag märka på folk lite allmänt att man nog har fått en liten…man tänker sig för mer, innan man bladdrar ut något ur munnen, mer än vad man gjorde för ett år sedan.

(Individuell intervju pedagog A, 100215).

Men trots det positiva med att ha kommit igång med ett genusarbete finns det dock likheter med det Löf & Söderman (2010) skriver i utvärderingen av Malmö stads genussatsning. Att

satsningen kan ses som ett ideologiskt projekt i form av en genusmedvetenhet och resultera i att fokus blir på att göra rätt respektive fel, precis som A beskriver, och på så sätt till och med att det betraktas som något som ”är inne” just nu men som snart går över.

Något annat som förändrats mellan de två intervjuomgångarna januari 2009 och februari 2010 är att skolledare 1 nu även arbetar för att pedagog B ska kunna frikopplas på en viss procent för att kunna arbeta som genuspedagog. En god kommunikation med pedagogerna är det viktigaste för skolledare för att åstadkomma förändring och utveckling (Hallerström, 2006). Skolledare 1 har insett värdet av att ha denna kompetens på förskolan. Ett tydligt exempel på denna kompetens får jag se då jag besöker förskola 1 och observerar pedagog B och denne medvetet försöker utmana traditionella könsmönster;

Det första som händer då jag kommer ut på gården är att två pojkar på 4-5 år säger att de vill leka prinsessa. Pedagog B bemöter detta genom att säga okej, vad kul. Vem ska vara prinsessa då? Det ska Y (en man, pedagog) vara. Vi ska vara kungar säger de i kör. Eller Ninja Turtles säger den ena… Då frågar pedagog B, kan inte Y får vara kung eller Ninja Turtle så kan ni vara prinsessor? Pojkarna tittar på varandra och säger ”Vi bestämmer leken”… (Observation Förskola 1, pedagog B, 100301)

Pedagog B:s arbete bekräftas även av denne själv i januari 2009. Pedagog B tycker att det märks en skillnad bland kollegerna sedan denne påpekat att de bör tänka ur ett genus och

jämställdhetsperspektiv. Det märks att kollegerna tänker efter och att de rättar sig själva, att de ibland kommer till bikt då de ”gjort fel” (jmf. Löf & Söderman, 2010), men påpekar också att det på sikt krävs att perspektivet genomsyrar allt arbete, att inte blint förlita sig på förskolans

värdegrund, att tro att man redan arbetar med frågorna. Då jag kommer tillbaka i februari 2010 har arbetet med genusfrågorna kommit igång på ett mycket bra sätt och samma pedagog säger:

”… och när jag kom in här då, och hade jobbat ett halvår och körde ganska hårt med genuspedagogik och tanken kring det och att jag ville driva det här… så trodde jag väl kanske inte lika mycket på mig själv som jag gör idag, nu vet jag att jag kan det här och jag vet att jag har påverkat mina kollegor… att det pågår en diskussion kring jämställdhet och likabehandling fast mer i genustermer då, hur vi pratar om och är mot pojkar och flickor… väldigt mycket på avdelningen där jag jobbar, men även bland mina kolleger…att de tänker mer kring de frågorna när jag är med på nåt sätt…”. (Individuell intervju pedagog B, 100215).

Olika åsikter i intervjuerna bekräftar dock att varje anställd måste få tillräcklig kunskap för att bli medveten om hur det egna förhållningssättet inverkar på barnen ur ett jämställdhetsperspektiv (SOU 2006:75). Detta blir intressant om man ser till det skolledare 1 säger vid intervjun i februari 2010. Att det under året som gått sedan den första intervjun i januari 2009 dykt upp situationer kring attityder och förhållningssätt som denne fått ta tag i. Detta har dels gällt attityder och förhållningssätt hos förskollärare gentemot barnskötare, men även föräldrars förhållningssätt gentemot de olika yrkeskategorierna. Det finns åsikter både bland förskollärare och bland föräldrar om vilka i personalgruppen som anses mest kompetenta. Förskollärarna vill gärna att barnskötarna sköter ”markservicen”, dvs. inte ha någon planering, inte ha några grupper, utan i princip ”… bara göra det tunga jobbet…”. Och föräldrarna kan mycket väl kommentera personalens utbildning, att ”… den som är förskollärare, och den som är lärare…

och den som är barnskötare, och alla har ju inte högskoleutbildning…”. Detta säger sig

skolledare 1 ha jobbat mycket med under det gångna året och denne poängterar vikten av att ha båda yrkeskategorierna representerade i förskolan, att de fyller olika funktioner som båda är viktiga för lärandet.

Pedagog C menar att det verkar gå trender i fortbildning och menar att för ett år sedan, vid det första intervjutillfället ”… var det så poppis, och alla var på kurser… tycker det har gått ner

lite…”. Något som utbildning eller fortbildning kan bidra till är att lära pedagogerna kritisk

granska material som används, på så sätt hade man kanske på förskola 2 undvikit att använda sig av en färdig CD med tillhörande rörelser där jag vid min observation av pedagog D reagerade på

”... låttexterna till jympan, väldigt könskodat och stereotypt, ”coola killar som gillar rock n’ roll”, ”lille söte Ida” och ” coola balla killen skalar banan”…”. Och man hade kanske även

som pedagog C tar upp, genom att bli filmad och på så sätt få se hur man själv gör, vågat reflektera över sitt eget agerande i olika situationer.

4.4.2 Förankring, prioritet och stöd

På båda förskolorna är det tydligt att diskrimineringslagen påverkar hur de lägger upp sitt arbete med jämställdhet (SOU 2006:75). Men det är också vid första intervjuomgången i januari 2009 tydligt i samtalet med de två skolledarna att arbetet med likabehandlingsplanen som en del i jämställdhetsfrågan inte är prioriterat i någon av deras förskolor. Detta märks då t ex. skolledare 1 får frågan om vem som ansvarar för att likabehandlingsplanen följs; ”Det är jag…(skratt) och

jag har inte läst den... men jag tror att jag kan sånt…”. Skolledare 2 säger att deras

likabehandlingsplan aldrig gått ut på remiss och hänvisar till att man varit tvungen att prioritera annat (jmf. Hallerström, 2006). Något ingen av skolledarna nämner är deras eget ansvar i att ha kunskap om målen samt vilka metoder som är lämpliga för att uppnå dem.

Jämställdhetsfrågan är ett ansvar som vilar på alla som arbetar i förskolan som ett av målen i läroplanen (Lpfö98). När vi talar om jämställdhetsarbetets eller likabehandlingsplanens betydelse för verksamheten tar skolledare 2 vid intervjun i januari 2009 direkt upp likabehandlingsplanen men påpekar samtidigt att de inte kunnat se några större effekter ännu, mer än att medvetenheten kring frågorna har ökat. Trots att de inte arbetat lika mycket med likabehandlingsplanen som med andra lokala arbetsplaner säger samma informant; ” … att detta kommer inte att vara en

pappersprodukt…”. Skolledare 2 säger även i januari 2009 att dokument som

likabehandlingsplanen måste ”hållas levande”, genom att vara förankrat hos samtliga anställda. Pedagog C, som jobbar på dennes förskola (läs förskola 2), berättar om hur Skolledare 2

beskrivit innehållet i likabehandlingsplanen, att denne ”har berättat hur viktigt det är att man

inte kränker någon… efter deras bakgrund och nationalitet och så, men inte mer sen…”.

När jag sedan kommer tillbaka i februari 2010 är läget förändrat, skolledare 1 har gett pedagog B (genuspedagog) större utrymme att arbeta med frågorna och skolledare 2 har lagt krutet på att arbeta med likabehandlingsplanen samt att förankra denna. Att det råder ett stort fokus på arbetet med likabehandlingsplanen hänger ihop med kravet på en plan för arbetet med jämställdhets- och likabehandlingsfrågan i Lag om förbud mot diskriminering och kränkande behandling av barn

och elever (2006:67) vilken numera ingår i Diskrimineringslag (2008:567). I februari 2010 har

förskola 2 reviderat likabehandlingsplanen och skolledare 2 poängterar att den nu är förankrad i alla delar av verksamheten men att de fortfarande är på samma stadium som tidigare när det t.ex. gäller pedagogisk dokumentation, att;

… där kan jag känna att vi ligger litegrann i stå, för vi köpte in så där fanns utrustning…//…där kan jag väl säga, dom där, dom kom inte så himla långt i verksamheten, i användningsområdet…och vi har efterfrågat dem och vi har bett dom, men som sagt var det har varit så himla mycket som tagit över… (Individuell intervju skolledare 2, 100210).

Detta kan man återigen koppla till det John & von Sabjlar (2007) säger om att lämna det trygga och invanda.

Skolledarna i de båda verksamheterna har trots ovanstående enligt flera av informanterna vid det första intervjutillfället i januari 2009 inte riktigt någon vetskap om på vilket sätt pedagogerna arbetar med jämställdhetsfrågan i praktiken. Detta kanske hänger ihop med det pedagog D säger om att de sällan träffar cheferna. Men då jag träffar pedagog B i februari 2010 har situationen förändrats på förskola 1 och denne säger att ”Min chef är väldigt positiv till min kunskap om det här, det tror jag också gör sitt till… att jag har chefen i ryggen…”. På förskola 2 har det också hänt saker sedan sist. Förutom revideringen och förankringen av likabehandlingsplanen tycker pedagog D att de arbetar med frågorna, fast kanske mer med likabehandlingsfrågorna än

jämställdhetsfrågorna (jmf. Schömer, 2003). Denne nämner att de startat ett barnråd där de pratar om aktuella händelser och barnen får tycka till och på så sätt komma till tals.