Utbildning och reflektion

Arbetet med jämställdhetsfrågan borde idag vara en enkel uppgift men har trots mål och rättsliga styrdokument dålig genomslagskraft i vardagen (SOU 2006:75). Det är ett känsligt område för många som kräver mod att reflektera över sig själv och sitt eget sätt att vara.

Det står uttryckligen i läroplanen (Lpfö98) att förskolorna ska arbeta med jämställdhetsfrågan (Tallberg Broman, 2002) och det tillhandahålls även på det lokala planet stöd av olika slag, exempelvis kurser och seminarier via RMS/FoU-utbildning samt Malmö Stads genuspedagoger och jurister. Även Skolinspektionen (2009) har under våren 2009 uppdaterat

bedömningsunderlagen till att även behandla den nya diskrimineringslagen för den regelbundna tillsynen av kommunala förskolor (ibid.). Trots detta har det under det senaste årtiondet skett en förändring till att istället låta det pedagogiska uppdraget i förskolan få en allt större betydelse (Regeringskansliet, 2008b), och i det avses inte jämställdhetsarbetet. Samma sak förstår man då man läser Förslag till förtydliganden i läroplanen för förskolan. Redovisning av

regeringsuppdrag U2008/6144/S (Skolverket 2009), där områden som matematik,

naturvetenskap och teknik samt språk och kommunikation föreslås som nya mål (ibid.). Visserligen gör man ett försök till ”genustänk” när det gäller att flickor ska lockas till naturvetenskap och teknik, men inget nämns angående traditionella ”kvinnoområden” som pojkarna skulle få upp intresset för. Tur är väl det eftersom dessa satsningar, som flera andra, ofta har ett kompensatoriskt angreppssätt vilket jag helst skulle vilja jobba bort om jag fick bestämma.

Betydelsen av en medvetenhet kring genus och jämställdhet är centralt i samtal med alla informanterna. Det krävs en medvetenhet för att kunna arbeta mot jämställdhetsmålen i

styrdokumenten. Det blir även tydligt att utbildning är vägen till denna ökade medvetenhet. På de båda förskolorna finns det två pedagoger som jag anser har en högre medvetenhet än de övriga. Pedagog B: s medvetenhet hänger naturligtvis ihop med att denne läst genusvetenskap som sidoämne och kanske är det så att pedagog C skaffat sig denna via sin dotter. Samtliga pedagoger tar upp vikten av att inte befästa traditionella könsmönster bland flickor och pojkar (jmf.

Lpfö98), men ingen av dem breddar sig till att även väga in andra aspekter som exempelvis etnicitet eller klass under intervjuerna. I samtal med informanterna tycker jag ändå att samtliga har ett visst ”genustänk” i det de beskriver av det pedagogiska arbetet med barnen, men som sagt då med fokus på kön. Detta hänger säkert samman med flera olika saker, vi har ju t.ex. det genuspedagogiska uppdraget som RMS/FoU-utbildning ansvarar för. Det är formulerat med fokus på aspekten kön, och man hänvisar t.ex. till attitydundersökningar som genomförts bland skolelever där man tydligt ser skillnader mellan flickors och pojkars prestationer i skolan. Samtidigt kan jag i samtal med de pedagoger som inte genomgått någon direkt utbildning kring genus se att även lång erfarenhet kan bidra till en ökad medvetenhet. Men det är också tydligt att genusmedvetenheten hamnar på en annan nivå då pedagogerna genomgått någon form av

utbildning eller på annat sätt skaffat sig ett intresse för frågan. Så för att öka graden av

genusmedvetenhet eller användandet av genusmedveten pedagogik skulle jag påstå att utbildning är att föredra (jmf. SOU 2006:75). Men då med ett intersektionellt perspektiv där även aspekter som etnicitet och klass vägs in.

Någonting som hänger ihop med en genusmedvetenhet är självreflektion i kombination med diskussioner och samtal med kollegor och barnens föräldrar kring vad jämställdhetsfrågan handlar om. Gillberg (2009) menar att detta även kan bidra till en ökad förståelse för

organisatoriska strukturer. Detta kan göras på olika sätt men ett bra exempel som tas upp av informanterna är att utgå ifrån pedagogisk dokumentation. Utifrån denna blir det enklare att, som samtliga informanter säger, våga ”se sig själv i spegeln” då det handlar om jämställdhet. Gör pedagoger detta tillsammans med sina kolleger bidrar denne dessutom till att skapa en samsyn kring uppdraget och kan på så sätt utveckla nya arbetssätt som bidrar till att förändra

verksamheten (Gillberg, 2009). Det är tydligt att informanterna anser att det egna förhållningssättet till jämställdhet påverkar det pedagogiska arbetet med barnen. Vågar

blir det svårt att komma vidare. Pedagog B och C tar upp vikten av att samtala med kolleger om rädslor, motstånd etc. som kan finnas då de arbetar med jämställdhet som en del i hållbar

skolutveckling. Likaså nämns betydelsen av att våga påpeka eller påminna varandra då de ser att kolleger befäster traditionella könsmönster i sitt bemötande av flickor och pojkar. Någonting som blir centralt är alltså att det inte går att arbeta med jämställdhetsfrågan utan att reflektera över ”sitt eget”. Likaså är det tydligt att en samsyn kring frågan är eftersträvansvärt för att göra ett bra arbete. Och då avses även strävan efter en samsyn där även föräldrarna är delaktiga.

Även om det idag är svårt att undgå debatten om jämställdhet i förskola (och skola) verkar arbetet ändå inte vara prioriterat, så jag undrar; varför ses inte jämställdhetsfrågan (läs demokratiuppdraget) som lika viktigt som kunskapsuppdraget? Hur kan skolledare tro att de bedriver en hållbar skolutveckling då de inte lägger något direkt krut på jämställdhetsfrågan? Kan det verkligen vara så enkelt som pedagog A säger om att det finns för många styrdokument i förskolan vilket gör att pedagogerna glömmer bort vad de ska göra? Är det också därför

pedagogerna vid min observation på förskola 2 inte tycktes fokusera på det pedagogiska arbetet utan istället pratade om allt annat runt omkring? Eller som pedagog D sade om att det ibland känns som att man går runt och vaktar barnen. Det är kring dessa saker det behövs en tydlig ledning och framförallt krävs en tydlig målsättning med arbetet. Ledningen måste också ge sina medarbetare stöd i arbetet med jämställdhetsfrågan.