I detta avsnitt tas det upp hur pedagogerna tänker kring genus och genusarbete och vad vi har sett av detta i observationerna av barnens ”fria” lek.
6.2.1 Pedagogerna som ”socialisationsagenter”
Flera intervjuade pedagoger gav på ett eller annat sätt uttryck för en medvetenhet om att de som vuxna i förskolan, med sina attityder och föreställningar - medvetna eller omedvetna - är med och formar barnens könsmönster.
[…] det handlar ju om en själv. Vad gör jag och vad har jag för bakgrund och tankar? […] Vad har jag för inställningar och attityd? (Diana på Lönnen).
Detta är vad Connell (2001) samt Bjerrum Nielsen och Rudberg (1991) kallar för könssocialisation. Förskolan ingår som en av de ”socialisationsagenter” som genom sina handlingar är med och formar barns normer och i förlängningen deras beteende (Connell 2002). Den medvetenhet om denna könssocialisation som pedagogerna visar i intervjuerna är viktig. Både Nordin-Hultman (2004), Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75) samt Barnomsorg- och skolakommittén (SOU 1997:157) menar att det första steget för att kunna arbeta med exempelvis genusfrågor är för pedagogerna att medvetandegöra sina föreställningar kring flickor och pojkar. Dessa föreställningar är ofta så invanda att det krävs ”en lång och medveten process för att bryta det” (SOU 2006:75, s. 127). Detta innebär att pedagogerna, bara genom att vara medvetna om att de utgör en stor del av de vuxna förebilder som är med och formar barnen, redan kommit en bra bit på väg i sitt tänkande kring genus.
6.2.2 ”Man tänker inte så himla mycket på det hära med kön”
Trots att pedagogerna var medvetna om sin roll som ”socialisationsagenter” verkade det sluta där för många av pedagogerna, då de bland annat uttalade att de inte tänker så mycket på genus och att sådana frågor inte diskuteras så mycket på förskolan.
Man kan ju inte säga att vi debatterat det sådär jättemycket här precis […] Vi har inte pratat så mycket om det. Jag tror det är lite risk när man jobbar i förskolan, man tänker inte så himla mycket på det hära med kön (Berit på Eken).
Utan det är lite naturligt för oss, så att de är barn alltså […] Fast vi tänker nog inte utan vi går med, i vår ryggrad här (Cecilia på Eken).
En annan pedagog tar också upp tanken kring naturlighet, men menar att det ofta inte är så naturligt som man kan tro:
[…] då tror man hellre att om man behandlar alla som barn så skulle man motverka könsrollerna, men det gör man inte va, utan då blir man ju omedveten istället, så märker man inte hur man gör […] att man själv bidrar till det här genom att inte agera (Berit på Eken).
Nordin-Hultman (2004) är inne på samma spår som denna förskollärare och menar att en person styrs av det som nästan blivit naturligt och att det är viktigt att förstå det. Likaså menar hon att om man inte granskar och reflekterar över föreställningar som tagits för givna, kommer det vardagliga tänkandet och handlandet att genomsyras av konflikter. Vill pedagogen i detta fall se barnen som barn och inte som representanter för två olika kön, kommer ändå hans eller hennes förgivet tagna föreställningar kring hur flickor och pojkar ska vara att påverka agerandet gentemot dem, om inte pedagogen ifråga har reflekterat över vilka föreställningar kring genus han eller hon bär på.
Bristen på diskussion kring dessa frågor gör att genusarbetet, som hade kunnat initieras genom ett medvetandegörande av pedagogernas föreställningar, stannar upp och aldrig kommer igång ”på riktigt”. En av pedagogerna uttryckte dock en önskan om att starta upp ett mindre genusarbete den kommande terminen, med start i hur pedagogerna bemöter flickor respektive pojkar, exempelvis i samlingen.
6.2.3 ”Kämpa på tjejer, ta plats”
Flera pedagoger gav också uttryck för att det är viktigt att ”höja” flickorna för att pojkarna inte ska ”ta över”, bland annat menade de att flickorna behöver extra uppmuntran att prata i samlingen och att de ”flickiga” flickorna behöver stöd att leka mer ”pojkiga” lekar.
Här tycker jag faktiskt att man behöver riktigt ’Kämpa på tjejer, ta plats’ för pojkarna tar över annars […] Jag försöker medvetet lyfta flickorna så att de också ska liksom få tid och plats […] När man sitter i samlingen till exempel, att man medvetet försöker lyssna och att höja flickorna också så att deras röster blir hörda liksom, så att de inte bara liksom sitter och är tysta (Felix på Lönnen).
Detta är en tendens som Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75) talar om, det vill säga att värdera det manliga högre än det kvinnliga och på detta sätt uppmuntra flickorna till mer ”pojkigt” beteende, såsom att ta mer plats. Detta är vad Harding (1986) menar med asymmetri i genusbegreppet – det vill säga att kvinnligt och manligt inte värderas likvärdigt utan att manligt genus har högre status än kvinnligt genus. Ofta talas det inte om att pojkar ska utveckla de sidor som traditionellt betraktas som ”flickiga”, såsom att vänta på sin tur eller sitta stilla längre stunder. Detta därför att det som betraktas som de manliga värdena, enligt Harding (1986), ses som det allmängiltiga och att det som betraktas som kvinnliga värden fungerar som en avvikelse från den manliga normen.
6.2.4 Vem får leka med dockor? Asymmetri i Familjerummet
Någonting som kom upp hos ett antal pedagoger när vi talade om genusarbete var att barnen på deras förskolor får välja att leka med vad de vill, oavsett kön, och att ingen skrattar åt en pojke som klär ut sig till prinsessa eller leker med dockor.
Pojkarna tar på sig klänningar och det är ingen som skrattar åt dem, utan de kan få lov att klä ut sig till prinsessa om de vill […] Men här är det tillåtet och att man inte skrattar liksom åt när de går i högklackade skor eller har på sig en klänning […] att man får leka med en docka och klä på dockan och mata och allt det, fast man är en pojke (Cecilia på Eken).
Dessa tankegångar visar att pedagogerna är medvetna om de olika förväntningar som finns på flickor respektive pojkar och att de ifrågasätter dessa. Det faktum att detta ens kom upp ser vi dock som ett tecken på de, mer eller mindre, omedvetna föreställningar som pedagogerna bär på – i detta fall att prinsess- och docklekar är till för flickor. Om det hade varit lika naturligt för en pojke att leka med dockor som för en flicka, hade det antagligen inte behövts påpekas att ingen skrattar åt en pojke som leker dessa lekar.
Svaleryd (2002) talar om pedagogers olika förväntningar på flickor och pojkar. På samma sätt menar Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75) att flickor och pojkar förväntas ägna sig åt, och tycka om, olika saker. Dessa förväntningar kan ibland lysa igenom trots att en pedagog utifrån sett står för en annan åsikt. Här går det också att se kopplingar till den asymmetri Harding (1986) beskriver, där det ”manliga” värderas högre än det ”kvinnliga”. Hedlin (2006) beskriver det som att den som utgör normen har en självklar rätt och plats, medan den som avviker har svårare att hävda sin sak och i förlängningen ofta måste motivera sin plats. I fallet med prinsess- och docklek är det flickorna som är normen med den självklara rätten att leka dessa lekar medan pojkarna fungerar som avvikarna och vars plats måste motiveras. Uttryckt med Hirdmans (2001) och Connells (2002) ord kan man säga att pojkarna genom att leka med dockor bryter mot det genuskontrakt och den genusordning som råder i samhället.