Förhållningssätt och förebyggande strategier

Aticis (2007) studie visade att flera lärare ser ett förebyggande arbetssätt som en fördelaktig grund i sitt möte med elever. Detta kan yttra sig i att i förväg ge eleven verktyg för att hantera en, för eleven, jobbig situation. Arbetet med att hjälpa eleven till att hitta förebyggande strategier och verktyg för att bättre kunna hantera olika situationer är något som LB, LD och LE beskrivit tydligt. De har en strävan och ett intresse av att söka den bakomliggande orsaken för att kunna hjälpa eleven. LC har ingen tydlig egen strategi men poängterar ändå att skolan ibland

misslyckas med att möta samtliga elevers individuella behov. LA försöker aktivt hitta strategier för att hjälpa eleven i förebyggande syfte samt arbetar aktivt själv.

I skolan hamnar man i många situationer som man inte hamnar i sen. Du hamnar i köer, stå utanför klassrum i en liten korridor. Alltså, det är många sådana situationer man (LA syftar på sig själv som lärare) undviker genom att inte ha låsta dörrar utan att när det ringer så är man där och då är det öppet. Då undviker du den jobbiga situationen (LA).

LA är även tydlig i sitt klassrum:

Jag skriver ALLTID på tavlan hur dagen ser ut. Och det gör jag jämt. Men det har jag lärt mig av det här. Barn, speciellt med olika diagnoser har jättestor nytta av att kunna gå in på morgonen och titta, ”aha, såhär ska dagen se ut”. Så är de lugna (LA).

LB försöker hitta strategier till eleven beträffande hur han/hon bäst kan hantera en jobbig situation. ”Det finns inget facit” säger LB och menar att man som lärare måste hitta individuella lösningar. LD anser att det är det förebyggande arbetet man som lärare främst behöver fokusera

på. LD bedömer att ”grejen för oss som pedagoger måste ju vara att ge dem (eleverna) verktyg och klara sin vardag. Vi kan inte trolla och ändra deras person, vi kan ju stötta och ge verktyg” (LD). Greene (2003) betonar att det centrala i arbetet med elever som visar ett utagerande beteende är att fokusera på att hitta förebyggande strategier och lösningar innan barnet hamnar i en situation då ett utagerande beteende upplevs som den enda lösningen för eleven.

LB, LD och LE arbetar kontinuerligt tillsammans med hela klassen med olika material för att öka elevernas sociala samspel, förmåga till olika perspektivtaganden samt självförtroende och

bemötande mot varandra. Öberg (2005) beskriver att arbetsmaterial som Komet, vilket fokuserar på sociala förmågor som kommunikation mellan eleven och läraren samt att läraren skall lära sig att fokusera på elevens positiva sidor, gynnar klassrumsmiljön på ett fördelaktigt sätt.

Samtliga lärare i studien ser på något vis sin del i ansvaret till att arbeta för en positiv och harmonisk skolsituation för samtliga elever. Dock går LB och främst LE ännu djupare in på att finna den bakomliggande orsaken till att en elev visar ett utagerande beteende. LE uttrycker sig på ett tydligt sätt genom att säga att:

De är bara barn […] och kan inte rå för att det blivit som det blivit. Utan det är samhället eller familjen eller någon annan som har format dem så. […] Oavsett om det är jobbigt för en själv som vuxen, men det är ju ändå jobbigare för ett barn. Man måste nog tänka så” (LE).

Gustavsson (2007) betonar risken med att skambelägga ett barn då det kan ge eleven en känsla av mindervärde. Eleven kan uppleva att det är han/hon som person som är dålig och ovärdig. Att känna skuld innebär istället en insikt i att det är det jag gjorde som var fel inte jag som person som är felaktig. Hur vi som vuxna uttrycker oss påverkar hur barnet uppfattar sig själv.

LD är medveten om vuxnas påverkan och uttrycker hur viktigt det är att eleven förstår att ”jag tycker jättemycket om dig, men jag tycker inte om det du gör ibland. Alltså så att de förstår att de är omtyckta. Men att beteendet kan vara oacceptabelt”(LD). I och med detta skambelägger LD inte barnet utan fokuserar på själva beteendet. På samma sätt resonerar LE som ser barnet som utlämnat och lättpåverkat då vuxna bemöter barnet på ett negativt och felaktigt sätt.

LC beskriver inget tydligt arbete med förebyggande förhållningssätt gentemot klassen men förklarar ändå att då en konflikt har uppstått behöver eleven få hjälp med att då man som lärare frågar:

”Varför tror du att du sitter här ute?”. Och då kan de ju tala om det själva och sen, alltså låta dem komma på själva varför det inte var så bra. För jag tror att många blir tjatade på, ”sådär kan du inte

säga”, ”sådär kan du inte göra”, ”sådär kan du inte bete dig”. Men ”vad kan man göra istället”, ”hur kan du göra nästa gång när du blir sådär arg?”(LC).

Vår uppfattning är att LC lägger ett större ansvar på eleven själv som skall komma fram till varför det blev som det blev samt hur han/hon istället kunnat göra.

LA, som främst utgår från ett kompensatoriskt perspektiv, lyfter vikten av ett tydligt

förebyggande arbete gentemot eleverna för att stötta dem i de svårigheter de befinner sig i och på så sätt hjälpa dem i att få en bättre självbild. ”Det jag har som mål, att när de blir äldre ska de gå bra för dem. Det är ju mitt mål” (LA). LA strävar, som vi ser det, efter att kompensera eleven för de svårigheter LA upplever att eleven har vilket slutligen skall resultera i att han/hon ifråga skall må bra. LB för inget ingående resonemang kring hur vuxna väljer att formulera och uttrycka sig till elever mer än att påvisa vikten av att ha en god relation till dem.

Samtliga lärare lyfter vikten av tydlighet samt ha en god struktur i sin undervisning. Dock beskriver samtliga lärare utom LC att de arbetar för ett förebyggande arbetssätt tillsammans med eleven för att på så sätt ge dem verktyg att hantera svåra situationer. Detta till skillnad från LC som lägger ett större ansvar på eleven själv.

6.2.5. Söka professionell hjälp

Då man som lärare känner att man inte har tillräckligt med kunskap och insikt i den problematik eleven befinner sig i finns en skyldighet att rapportera elevens situation till rektorn (Rimsten 2008). Att aktivt söka professionellt stöd och kunskap i det individuella arbetet med eleven är ett förhållningssätt som LA, LB, LD och LE medvetet arbetar med. LE beskriver att:

Jag hade en som var så våldsam. Det gick inte att nå den här killen, utan jag fick mordhålla honom men det hjälpte ju inte. Han sparkades och bet. Han var farlig för sig själv och omgivningen och då är det barnet så trasigt. Det känns om att det är så förstört. […] Så där kan man inte hjälpa utan man måste ha professionell hjälp (LE).

LA redogör för en situation då stöd utifrån behövdes:

Då jobbade jag tillsammans med två stycken psykologer i Uppsala med ett speciellt program där vi jobbade med trygghetsövningar men också med väldigt strukturerade situationer. […] De här två psykologerna, som också gjorde en undersökning, hade vissa idéer om hur det här skulle gå till. Och i och med att jag tog kontakt med dem och berättade om eleven så gjorde vi ett skräddarsytt program… (LA).

Lärarna i Aticis (2007) studie såg även de många fördelar med att antingen låta

då de inte upplevde att de hade den kunskap som krävdes.

Till skillnad från övriga lärare i studien för LC inget resonemang i att söka hjälp från rektor, specialpedagog, kurator eller andra instanser som besitter specifik kompetens.

Samtliga lärare beskriver vikten av ett bra bemötande. Dock poängterar LA, LB, LC och LE tydligt att då läraren behåller sitt lugn istället för ett återkommande tjat eller att höja rösten för mycket är viktigt. LA uttrycker som följer:

Ja, jag tänker såhär att om det är så att jag känner att här måste jag vara arg, alltså här måste de vara absolut stopp. Då blir jag ju arg och då kanske jag blir rejält arg. Men inte det här tjatet. För då blir de bara ett ända stort tjat av allting. Då finns de ingen markering kvar sen (LA).

Vidare lyfter även LB vikten av att vara lugn:

Jag tror ändå att lugn är det bästa. Lugn och sen kan man vara hård i sin röst och visa att ”jag accepterar inte det här”, men inte bli för upphetsad och arg. Två personer som står och skriker åt varandra brukar inte lösa så mycket konflikter (LB).

LA, LB, LC och LE menar att en lärare som tjatar inte blir tagen på allvar i lika stor utsträckning som en lärare som istället väljer att säga ifrån när det verkligen behövs. Folkman (1998) menar att då ett utagerande beteendet ofta har en förmåga av att smitta av sig på andra i elevens miljö är det viktigt att behålla sitt lugn och försöka vara så positiv som möjligt. För en elev som visar ett utagerande beteende är behovet mycket stort av att få en bekräftelse från vuxna att de bryr sig och att de ser eleven. Det är även viktigt att läraren visar att de orkar med och inte kommer försvinna trots elevens beteende. Att sätta sig in i elevens perspektiv kan hjälpa till att förstå.

Det är klart att dem hör på rösten även om man inte skriker åt dem att man är irriterad. Då tycker jag faktiskt att man kan säga det sen efteråt att, och gärna inför dem andra också. Om man har sagt åt dem inför allihop då kan man faktiskt säga det inför alla. ”Jag ber faktiskt om ursäkt, du får ursäkta att jag blev så irriterad förut men det var liksom fjärde gången som någon tjata om det här…” (LC).

Med detta menar LC att det är viktigt med en markering men att man samtidigt visar på att lärare också kan göra fel.

Samtliga lärare förutom LC söker hjälp och kunskap utifrån då de upplever att deras kompetens inte räcker till. De lyfter alla även vikten av att ha ett bra bemötande gentemot samtliga elever. Att behålla sitt lugn samt att inte tjata belyses av alla lärare utom LD.

6.3. Sammanfattning av resultatet

Samtliga lärare i studien lyfter vikten av att ge positiv bekräftelse framför negativ. I synnerlighet till elever som visar ett utagerande beteende då de menar att utagerandet ofta kan grunda sig i dålig självkänsla. LC och LE poängterar vikten av att ha individuellt anpassade uppgifter för att eleven inte skall känna sig dum och därmed börja störa istället för att arbeta.

Vår andra frågeställning, som belyser lärarnas syn på sitt ansvar, visar att samtliga lärare i vår studie på något vis ser sig själva som en viktig del i ansvaret kring elever som visar ett

utagerande beteende. Samtliga lärare visar en ambition av att hjälpa eleven, dock utifrån hur lärarna själva anser vara det bästa sättet att möta elever som visar ett utagerande beteende. Med andra ord tolkar vi att lärarna resonerar utifrån deras perspektiv på bakomliggande orsaker och där ur ger förklaringar för sitt bemötande och sitt ansvarstagande som lärare.

7. DISKUSSION

I diskussionen följer först ett kritiskt resonemang beträffande studiens metod och

tillvägagångssätt. Därefter lyder våra egna reflektioner kring studiens resultat samt våra tankar kring vidare forskning.

7.1. Metoddiskussion

Vi upplever att valet kvalitativ forskningsmetod gav oss de bästa förutsättningarna för att nå vårt syfte med studien. Den främsta anledningen upplever vi är att vi strävade efter att få ta del av lärares egna perspektiv och tankar vilket inte hade kunnat uppnås på samma sätt med en

kvantitativ studie. Utifrån samma anledning finner vi att valet av halvstrukturerade intervjuer föll bra ut utifrån vårt syfte. En mer strukturerad intervjumetod hade istället kunnat begränsa oss. De intervjufrågor vi utformat har givit oss en god grund för vårt resultat vilket även styrkt studiens reliabilitet. Att vara två vid intervjuerna, och därmed kunnat fokusera på olika uppgifter har vi endast upplevt som en fördel.

Vi känner oss nöjda med antalet intervjuer i förhållande till våra frågeställningar samt då vi utfört en kvalitativ studie som endast visar på en bild av verkligheten (Repstad 2007).

7.2. Resultatdiskussion

Vi anser, i likhet med socialkonstuktivismen, oss vara medvetna om att lärare konstruerar sin kunskap beträffande elever som visar ett utagerande beteende tillsammans med andra lärare och annan personal som vistas i samma sociala kontext, skolan. Detta belyser även Gustavsson (2000) som menar att människor konstruerar sin sociala verklighet i möten med andra. Efter ett kontinuerligt utbyte av tankar och resonemang skapas ett mönster vilket de involverade sedan agerar utifrån.

Inom skolvärlden skulle detta innebära att lärare slutligen etablerar för dem godtagbara och gemensamt accepterade beskrivningar beträffande eleverna inom skolans kontext (Hjörne& Säljö 2008). Att lärares samtliga erfarenheter av olika kontextuella miljöer påverkar deras

perspektivtagande och därmed även elevbemötande tycker vi oss kunna se utifrån vårt resultat som visar på intervjudeltagarnas olika perspektivtaganden. Det finns alltså ingen enstämmig syn på hur man som lärare ser på elever som visar ett utagerande beteende. Detta innebär i praktiken att det skiljer sig åt beroende på vilken skola eleven hamnar på. Hur kommer det då sig att synen ser så olika ut? Vi tror och tänker att detta är ett resultat av att vi människor lever och samspelar i olika kontexter vilket i sin tur påverkar vår syn och uppfattning kring saker och skeenden i vår omgivning. I likhet med Gustavsson (2000) menar vi att människor tillsammans skapar en bild och uppfattning som sedan blir etablerad i den kontext som den har skapats i. Samtidigt kan uppfattningen även utvecklas och omformas i mötet med nya grupper som har andra sätt att resonera. Med detta menar vi att den aktuella kontexten är central för lärares uppfattning men att deras tidigare erfarenheter och möten med människor av andra åsikter och uppfattningar också spelar in. Vi tolkar därmed, utifrån vårt resultat, att när i tid samt vilken typ av utbildning man som lärare fått är av en avgörande betydelse. Lärare tycks anamma sin utbildnings resonemang kring synen på de elever som visade ett utagerande beteende.

Då lärare arbetat i skolan en längre tid och därmed fått sin examen, till exempel då Lgr 693 _var

den rådande läroplanen, tänker vi att lärares syn och bemötande kan ha påverkats och lett till ett kompensatoriskt synsätt hos lärare betträffande de beteendeproblem som råder inom skolan. Detta grundar vi i vårt resultat som visar just på detta, att äldre lärare tyckt ty sig mer till ett kompensatoriskt synsätt. Detta finner vi även belägg för då bland andra Ingemar Emanuelsson (2003) beskriver att lärare som fått sin examen under 1970-talet hade en uppfattning om att de 3 _{Läroplan för grundskolan 1969}

barn som inte ansågs normalbegåvade skulle ”åtgärdas”. Eleverna skulle placeras i olika kliniker där de skulle behandlas för deras individbundna problem vilket skulle resultera i att bota dem från de avvikande svårigheterna. Problematiken lades på eleven själv och därmed inte alls på läraren eller undervisningen.

Dagens lärarutbildning lyfter vikten av att lärare skall sträva efter ”en skola för alla” där alla elevers olikheter skall respekteras. Oavsett svårigheter är det lärarens ansvar i att bemöta och hjälpa eleven på ett individuellt anpassat sätt (Tornberg 2006, Nilholm 2003). Detta synsätt tänker vi att lärare som fått sin examen på senare år lättare har tagit till sig och anammat vilket vi även kan se i vårt resultat då yngre lärare som fått sin examen på senare år har visat sig ha ett kritiskt eller ett dilemmaperspektiv där orsaken inte alltid behöver vara individbunden. Den kunskap vi idag tar till oss genom vår lärarutbildning är något som skapats med tiden. Denna generalisering kan vi dock endast göra utifrån vår egen studies resultat.

Sammanfattat tyder vår slutsats på att de lärare som examinerats för mer än fyrtio år sedan kan ha svårt att anamma nya tankebanor där läraren ser sin egen delaktighet och ett större eget ansvar för elevers välmående och utveckling.

Vilken typ av utbildning och inriktning ser vi även i vårt resultat som en stor påverkan för lärarens synsätt och resonemang kring elever som visar ett utagerande beteende. Då lärare har valt att själva inrikta sin utbildning på specialpedagogiska ämnen tänker vi att lärare får en bredare syn på de orsaker som kan ligga till grund för en elevs agerande.

Att lärare blir enkelspåriga i sina lösningar och i sitt resonemang kring elever som visar ett utagerande beteende ser vi som en konsekvens av en brist på betydelsefull kunskap och

kompetens. Detta tycker vi oss kunna se i vårt resultat då de lärare som besatt en större kunskap inom specialpedagogiska ämnen hade en bredare syn och ett mer, vad vi anser, kompetent och individfokuserat bemötande av elever som visar ett utagerande beteende. Vårt resultat visade på att lärares synsätt lättare öppnas upp för många olika aspekter på elevens bakomliggande

problem vilket även ökar insikten i de individuella faktorer som spelar in. Lärare tycks då till större utsträckning resonera utifrån ett kritiskt eller ett dilemmaperspektiv. Denna reflektion bekräftas av bland annat Aticis (2007) studie vilket även denna visar på att lärares kunskap av att bemöta olika typer av individer med olika typer av svårigheter genererar i en mer positiv

skolmiljö för eleverna.

elev visar ett utagerande beteende tror vi att det skapas en frustration hos läraren och en desperation efter att lösa den ohållbara situationen. Här tror vi att en kortsiktig lösning ligger läraren närmre till hands då läraren inte ser till själva grundorsaken. Vi anser att det krävs en bakomliggande orsaksförklaring av elever som visar ett utagerande beteende för att finna en långsiktig och hållbar lösning till varför en elev börjar visa ett utagerande beteenden.

Lärare som har bildat sig en uppfattning beträffande elever som visar ett utagerande beteende menar vi kan få svårt att helt stå utanför den rådande samtalskultur som finns bland skolans lärare. Denna risk tänker vi är extra stor i de fall där läraren ifråga inte hunnit bilda sig en egen trygg och personlig erfarenhet genom tidigare kontextuella möten i andra skolmiljöer. Utifrån vårt resultat tycker vi oss se att de lärare som arbetat på flera olika skolor och därmed samlat på sig mycket erfarenhet utifrån olika typer av skolkontexter har lättar att stå emot det synsätt som existerar på den skola där läraren arbetar idag. Utifrån detta tänker vi att det finns en tydlig risk då en oerfaren och nyexaminerad lärare lättare påverkas och tar till sig den nya skolkontextens värderingar och synsätt. Har den skola man som nyexaminerad lärare hamnar på ett

kompensatoriskt perspektiv tänker vi att det finns en risk i att man själv, omedvetet, påverkas och tar till sig av det resonemang som förs i lärarrummet.

Ett konkret exempel som vårt resultat visar kan vara då en lärare hamnar på en skola där det finns en förutbestämd generaliserad uppfattning om att det är hemmet som ligger till grund för de utagerande beteenden som elever visar i skolan. Vi tänker att orsaken här blir att lärare i en sådan kontext skapar en förutfattad mening då de utgår från att eleverna är en homogengrupp. En konsekvens menar vi, i likhet med Hjörne & Säljö (2008), är att lärare då förbiser individen