Vikten av att bidra till goda relationer och struktur i skolmiljön

Samtliga intervjudeltagare nämner vikten av att ha en god relation till elevernas föräldrar. LB lyfter det viktiga med att ge beröm till elever som visar ett utagerande beteende samt värdet av att även då ta kontakt med föräldrarna för att delge positiva händelser.

Föräldrarna är ju jätte jätte viktiga givetvis, att ha kontakt med. Och jag tror att det är en viktig sak som vi i skolan är dåliga på. Jag försöker vara bra på det men jag lyckas inte alltid. Det är, man hör gärna av sig till föräldrarna när det är någonting som inte är bra. Men man behöver också höra av sig när det är saker som är bra (LB).

LC, LD och LE förtydligar föräldrarelationens vikt då de beskriver betydelsen av att arbeta mot samma mål. LE förklarar att:

Det är ju en helhet, alla vuxna kring det här barnet måste ju veta, och ha kunskap om hur man ska förhålla sig och att vi jobbar mot samma mål. Att vi har samma struktur, att vi har samma tillvägagångssätt för att möta ett sådant barn (LE).

I Aticis (2007) studie framkommer det även där att relationen mellan lärare och föräldrar är väldigt värdefull för elevens utveckling. Folkman (1998) påvisar att det inte bara är relationen till föräldrarna som är viktig utan även till eleven ifråga.

komma fram till lösningar och strategier som bäst lämpar sig för eleven. Med detta menar de att det inte går att de som lärare själva skall komma med lösningar, det bästa är att hitta vägar tillsammans med eleven.

Det ska man göra med barnet, då får man välja en situation, som då är det en klasslärare och barn och kanske specialpedagogen […] Jag har gått en sån kurs och använt det i bland men då får man titta på en situation och tillsammans (med eleven) utforma det här då enkelt, några meningar (LD).

Även LC menar att det främsta är att ha en dialog med eleven. LC förklarar att lärare inte alltid behöver ringa hem då det inträffat något, utan att de i första hand istället samtalar med eleven kring det som skett. Folkman (1998) betonar att som lärare skapa en relation med eleven är centralt för att eleven skall kunna bygga upp en tillit till läraren ifråga.

En grundförutsättning för att det skall vara en trygg lärande- och klassrumsmiljö är, enligt samtliga intervjudeltagare, att man som lärare har en tydlig struktur samt en god relation till sina elever. LA säger att:

Just det här med struktur, att barnen skall veta vad som händer. […] Jag skriver alltid på tavlan hur dagen ser ut, och det gör jag jämt. Men det har jag ju lärt mig. Att barn, speciellt de med olika diagnoser, har jättestor nytta av att kunna gå in på morgonen för att titta på tavlan och känna ”aha, det är såhär dagen skall se ut”. Då blir de lugna (LA).

LA har fokus på att skapa en förebyggande och trygg miljö för sina elever då LA ser sig själv som en viktig del av elevens lärandemiljö. Både LA och LD menar att de ostrukturerade och fria rasterna lätt kan skapa konflikter då det inte finns några tydliga ramar och nämner spontant att deras skolor därför har löst situationen genom att tillsätta rastvärdar för att minska konflikter som kan uppstå.

LC beskriver betydelsen av att man som lärare följer och håller sitt ord och bemöter eleverna på ett konsekvent sätt. Då en lärare håller på sina regler samtidigt som han/hon ibland ”släpper tyglarna” sänds otydliga signaler till eleverna vilket i sin tur kan skapa en orolig lärandemiljö för främst elever som visar ett utagerande beteende. Därför menar LC att det är extra viktigt att ha ett balanserat förhållningssätt gentemot dessa elever.

LC förklarar att det är viktigt för eleverna att förhålla sig till de regler som gäller i klassrummet.

De (eleverna) har lärt sig, om jag säger ”kan du vara snäll och gå och sätta dig” så har jag talat om det för dem. För mig betyder det att ”om du inte går och sätter dig så kommer jag bli jätte

irriterad”. […] Med den tydligheten, för det är ju så vi fostrar, det är ju så jag säger. ”Kan ni, har ni lust att komma och sätta er nu” till exempel. Det säger jag ju liksom till mina barn hemma med. Men om de då säger ”nej, det har vi inte”, då blir jag ju skit arg. Men de vet ju om det när jag säger det, att det inte är frågan om de har lust eller inte. Utan så säger man. Alltså, det måste man

ju också som vuxen kunna reflektera över. Man säger ju faktiskt saker som man menar något annat med (LC).

Detta ser vi som den tvetydighet som LC uppvisar i sitt perspektivtagande då LC har en strävan efter att eleverna skall ”normaliseras” samtidigt som LC menar att det är hemmet som är grunden till varför eleverna ifråga har svårigheter med att följa de regler som finns i klassrummet.

Nordahl med flera (2007) samt myndigheten för skolutveckling (2005) förklarar att på grund av bland annat tids- eller kunskapsbrist söker inte alltid den bakomliggande orsaken utan strävar istället efter att normalisera eleven genom exempelvis disciplinära regler (Nordahl m.fl. 2007, Myndigheten för skolutveckling 2005). Följden blir indirekt att LC, som vi ser det, inte letar efter den bakomliggande orsaken utan vill med hjälp av regler och tillrättavisande av elevens beteende få eleven att ändra sig till det bättre.

Jag brukar kalla det offentlig avrättning, alltså vissa saker som, vissa beteenden som du vill få bort. Dom kan du ju faktiskt, genom att säga det öppet få bort. Till exempel, om någon kallar en annan för ”jävla tjockis” eller ”du är dum i huvudet”, alltså då ska de veta det i en grupp att säger man sådana saker då finns det en som kan ge igen värre och det är jag. Jag måste tydligt där tala om att jag tycker inte det är okej. Och då blir det inför allihopa, ofta. […] Eller att du kan gå ut och sätta dig en stund så kommer jag och pratar med dig strax. Det är ju liksom utvisning, inte slänga ut någon men alltså säga, ”nu kan du sätta dig där utanför så kommer jag strax till dig”. […] man måste fråga dem ”varför tror du att du sitter här ute”. Då kan de få tala om det själva (LC).

Greene (2003) menar att gränssättningar och disciplinära åtgärder inte bidrar till ett bra resultat i arbetet beträffande den bakomliggande problematiken till varför eleven visare ett utagerande beteende. Detta då eleven i efterhand inte kan ändra sitt beteende och det han/hon nyss gjort. Då en konflikt ändå har uppstått menar både LC och LD att det är viktigt att ta eleven på allvar samt låta dem vara arga för att sedan lugna ner sig. Först därefter menar LC och LD att eleverna skall få hjälp med att reda ut konflikten tillsammans med de inblandade parterna. LD säger mer specifikt att:

I regel när dem är så där arga då är det ju ingen större ide, då får dem ju vara arga en stund, sen när det har lugnat sig då försöker man prata med, om det är flera inblandade då prata med dem enskilt varo en först och höra deras version (LD).

Även LC uttrycker sig också inom denna fråga då LC säger:

Men även om de går i gång och slåss så får man ju liksom på något sätt ändå ta isär dem och sen får de ju fundera själva. […] låta dem lugna ner sig (LC).

Vi tolkar dessa påstående som att LC och LD väljer att hantera en konflikt efter att stormen har lagt sig för att eleverna då på ett mer lugnt och sansat sätt kan reflektera över det som skett och få en bättre insikt i vad det var som gick snett.

Samtliga lärare med kritiskt perspektiv samt den lärare som resonerade utifrån ett dilemmaperspektiv lyfter vikten av att ha en god relation till hemmet samt till eleven ifråga. Läraren som vi menar har ett kompensatoriskt perspektiv samt läraren som enligt oss har ett dilemmaperspektiv fokuserar mycket på att tydliggöra miljön för eleven ifråga. LC, som vi tolkar resonerar utifrån ett kritiskt perspektiv men med fokus på hemrelaterad problematik, vill med hjälp av disciplinära åtgärder ”lära” eleverna att handla och agera ”rätt”.