Introduktion
Under en ganska lång tid, från 1958 och ungefär till 1974, har jag funnit uttryck för en specifik kunskapskultur i gruppen av vårdlärarutbilda-re/studieledare. Trots smärre förskjutningar i föreställningar om kunskap och lärande under perioden, vilka synliggörs i texten, är föreställningarna påtag-ligt stabila.
Kapitlet inleds med en kortfattad samhällelig tidsbeskrivning. Den följs av en kort översyn över de maktförhållanden som råder vid institutet, såväl formella som informella. Jag redogör sedan för organisation, kurser och lära-re vid SIHUS under perioden. Sist i den inledande kontextualiseringen tas övergripande statliga beslut som får betydelse för vårdlärarutbildningens framtida utformning upp. Därefter redogör jag för vårdlärarutbildningen i dess helhet: övergripande mål, huvudsakligt innehåll, arbetsformer och be-tyg. Eftersom utbildningsplanerna från 1963 och 1967 konstrueras på den lokala arenan ägnas dessa ett något större intresse än utbildningsplanen från 1972.252
Mitt val av att redovisa utbildningsplanernas innehåll inom ramen för en mer övergripande redogörelse av vårdlärarutbildningen innebär inte att de utbildningsplaner som konstrueras på 1960-talet vid den lokala arenan inte skulle vara ett uttryck för föreställningar inom kunskapskulturen. Som det kommer att framgå är studieledarna engagerade i utbildningsplanekonstruk-tion tillsammans med timlärare, och har sammantaget ett ganska stort infly-tande. När det gäller de ämnen som vårdlärarutbildarna själva undervisar i har de stort utrymme att formulera mål, där dominerande föreställningar torde vara verksamma. Även om de som kursansvariga är intresserade av att ta ett helhetsgrepp över utbildningen till vårdlärare, framgår det däremot inte lika tydligt huruvida alla ämnen som ingår i utbildningen kan sägas vara uttryck för dominerande föreställningar om kunskap och lärande inom deras
252 Jag redogör inte för den utbildningsplan som är aktuell vid det statliga övertagandet annat än som en jämförelse med den som konstrueras och tas i bruk 1963.
kunskapskultur. Ett konkret exempel är att även om medicinska ämnens utrymme inom utbildningen inte ifrågasätts finns ändå vissa tecken på mot-stånd mot ett alltför stort utrymme för dessa ämnen. Andra ämnen accepteras som en del av utbildningen, men är inte uttryck för dominerande föreställ-ningar inom kunskapskulturen. Min avsikt är således att i den första delen av detta kapitel ge en deskriptiv bild av vårdlärarutbildningen i dess helhet, där jag inte tar ställning för vad som är uttryck för vårdlärarutbildarnas kun-skapskultur eller ej. I mina analyser relaterar jag dock till vissa delar av den-na inledande beskrivning; de delar som är uttryck för vårdlärarutbildarden-nas kunskapskultur.
Därefter koncentrerar jag min framställning på vårdlärarutbildarnas kun-skapskultur, som den framträder i dokument och intervjuutsagor.
Samhällelig optimism och reformiver
Efterkrigstidens Sverige var en tidsperiod som kännetecknades av utveck-lingsoptimism. Industrin blomstrade, arbetslösheten var låg och välståndet ökade i snabb takt. En utbyggd välfärd sågs alltmer som ett statligt ansvar och en nationell angelägenhet, och såväl utbildnings- som sjukvårdssektorn byggdes ut och reformerades.253
Inom utbildningsområdet genomfördes ett antal grundläggande reformer.
Tidigare åtskilda skolformer sammanfördes till grundskolan och skolformer efter den obligatoriska grundskolan sammanfördes så småningom till gym-nasieskolan. Den statliga skoladministrationen fick ett allt större inflytande i och med att den centraliserade styrningen krävde allt ifrån påbud till rådgiv-ning och kontroll.254
Utbildningspolitiken medförde även ett förstatligande av utbildningar som tidigare varit privata eller delvis finansierats via statsbidrag. En sådan ut-bildning var utut-bildningen till vårdlärare. Under uppbyggnaden av välfärds-staten var en viktig sektor den moderna sjukvården, vilket innebar att vårdlä-rare blev en viktig yrkesgrupp. Vårdlävårdlä-rare utbildade sjuksköterskor, och behovet av såväl vårdlärare som sjuksköterskor expanderade kraftigt på grund av den utbyggda sjukvården. 1958 skedde det statliga övertagandet av utbildningen till vårdlärare från Svensk sjuksköterskeförening. Det nyinstif-tade institutet, vars huvudsakliga uppgift var att utbilda rektorer och lärare till sjuksköterskeskolor samt husmödrar och avdelningssköterskor till sjuk-vårdsanstalter, fick namnet SIHUS, Statens Institut för Högre Utbildning av Sjuksköterskor.255
253 Evertsson 2002 s 73.
254 Du Rietz 1998.
255 SFS 1958, nr 400. Även om inte anordnandet av avdelningssköterskekurser anges som någon huvuduppgift anordnades dessa i stor omfattning fram till mitten av 1970-talet.
Kurser och lärare
SIHUS verksamhet expanderade kraftigt under 1960-talet. Vid statens över-tagande 1958 var kurserna förlagda till Stockholm och Göteborg. Tio år se-nare hade kursernas antal mer än femdubblats och bedrevs på fem platser i landet. I och med expansionen ökade antalet studieledare i Stockholm, från endast tre studieledare under läsåret 1958/59 till sex fast anställda samt tio extra studieledare under läsåret 1966/67.256 Stockholm var huvudort för ut-bildningen, vilket innebar att styrelse, rektor och administration fanns i Stockholm. Lärarkursernas längd varierade beroende på lärarkandidaters tidigare studier i pedagogik och vilken yrkesgrupp lärarutbildningen riktades mot.257 Det som krävdes för tillträde till lärarutbildningen var genomgången sjuksköterskeutbildning, avdelningssköterskekurs samt arbetserfarenhet un-der två års tid.258
Ansvariga för lärarkurserna och övriga kurser var vid statens övertagande sjuksköterskor. Deras titel vid institutet var studieledare. Även om de flesta av studieledarna troligen själva var utbildade vårdlärare var den titel som angavs i årsredogörelsen 1958/59 ”legitimerade sjuksköterskor”. Tjänsten som studieledare innebar, förutom att stå för en del av undervisningen, att bland annat utarbeta utbildningsplaner och scheman och timanställa lärare till ämnesundervisningen, främst läkare men också pedagoger, psykologer och andra experter. Timlärarna stod för en betydande del av undervisningen, något som kan härledas till tiden för yrkets etablering, i slutet av 1910-talet.
SIHUS styrelse och dess roll
I ledningen för det nya institutet fanns en styrelse med sex ledamöter, varav fyra var utsedda av regeringen, en av Svensk sjuksköterskeförening (SSF) och en av Svenska landstingsförbundet och Svenska stadsförbundet i sam-råd.259 De som anförtroddes detta styrelseuppdrag hade ofta betydelsefulla
256 En tjänst som studieledare fanns i Göteborg 1958/59. 1966/67 fanns i Göteborg 1 biträdan-de rektor, 4 studieledare och 6 extra studieledare. 2 extra studieledare fanns i Umeå liksom i Malmö, medan Örebro hade 1 (B II).
257 Den förkortade lärarkursen om två terminer kunde endast sökas av de sjuksköterskor som hade läst ett betyg i pedagogik, vilket studerande vid Statens sjuksköterskeskola hade vissa möjligheter att göra. Kursen avvecklades så småningom. Lärarkursen om en termin gav inte full behörighet för undervisning vid sjuksköterskeskola men ansågs under en period räcka för undervisning av sjukvårdsbiträden.
258 SFS 1958, nr 400 § 10. Vid tidpunkter med få sökande kunde avsteg göras från de två sistnämnda kraven.
259 SFS 1958, nr 400 § 4. Könsfördelningen i styrelsen är i princip konstant under hela perio-den, fyra män och två kvinnor (B II).
samhällsposter.260 Rektorn vid SIHUS, som var en vidareutbildad sjukskö-terska och därför ingår i det jag benämner ”vårdlärarutbildarnas kunskaps-kultur”, deltog i överläggningar vid styrelsemötena men hade ingen besluts-rätt.261 Styrelsens uppgifter var att fastställa planer för de utbildningar som anordnades, att övervaka att dessa planer efterlevdes, att anta elever och tillsätta tjänster, att ha ansvar för ekonomi, förvaltning och inventarier och att avge årsberättelser liksom anslagsäskanden.262 Organisationen innebar en närhet till regeringen och departementet eftersom SIHUS styrelse var direkt underställd departementet, under tidsperioden i tur och ordning, inrikesde-partementet, ecklesiastikdepartementet och utbildningsdepartementet. Denna organisation, där SIHUS styrelse var ledningsorgan för institutet, kvarstod till vårdlärarutbildningens inlemmande i högskoleorganisationen 1977.
Formell och reell makt över utbildningsplaner
SSF hade tidigare, trots statsbidrag och Medicinalstyrelsens kontrollfunk-tion, haft stort inflytande över utbildningens utformning.
Vid statens övertagande 1958 blev SIHUS styrelse ansvarig för utbild-ningsplanernas fastställande. I stadgarna kan man läsa att det var styrelsens ansvar att:
… efter samråd med medicinalstyrelsen fastställa plan för utbildningen;263 I stadgarna i övrigt nämns inte att rektor eller studieledare hade ansvar för utbildningsplanskonstruktion, och rektorns uppgift var för övrigt i stort sett att verkställa styrelsens beslut. De enda av rektors befogenheter som fram-hålls i stadgarna utan hänvisning till styrelsen är tillsyn över elever och ma-terial.264 Att dessa områden överlåts till rektor är något som jag knyter an till i min genusanalys.
I realiteten ter det sig dock som om rektor och övriga studieledare hade ett ganska stort inflytande över utbildningsinnehållet, eftersom uppgifter delege-rades. 1960-talets utbildningsplaner arbetades fram vid den lokala arenan.
Vid den första planens utarbetande tillsattes en kursplanedelegation; vid den andra endast en studieledare.265 Trots att fyra av sex ledamöter i SIHUS sty-relse var tillsatta av regeringen, går det att hävda att en central
260 Styrelseledamöter var t. ex. chefen för Överstyrelsen för yrkesutbildning, chefen för ut-bildningsavdelningen vid Svenska Landstingsförbundet, ett undervisningsråd i SÖ, departe-mentsråd, byrådirektörer och ordföranden i SSF.
261 Att befattningen som rektor skulle innehas av en lärarutbildad sjuksköterska, helst med akademiska studier i pedagogik och psykologi, framhålls i SOU 1951:33, kap 8.
262 SFS 1958, nr 400 § 6.
263 A.a.
264 A.a. § 7.
265 Planerna gällde för vårdlärarutbildningar vid alla orter.
arena var frånvarande under institutets tio första år, i och med att staten inte aktivt deltog i kursplanekonstruktion. Skolöverstyrelsen övertog 1966 kon-trollfunktionen från Medicinalstyrelsen. Från och med 1972 skulle SÖ inte längre fastställa planer utan utfärda sådana.266
Styrelsens ordförande och SIHUS rektor gjorde ofta gemensamma skri-velser till regeringen eller till SÖ/Medicinalstyrelsen.267 Det finns en påtaglig anda av enhet i protokollen under nästan hela perioden, och det verkar finnas en tydlig och märkbar strävan mot samma mål, nämligen att expandera och behålla institutet som en instans för högre utbildning av sjuksköterskor, samt att vara talesmän för anskaffandet av de medel som behövs för anordnandet av dessa utbildningar om det så gäller lönefrågor, lokalfrågor eller vilka kur-ser som bör anordnas.
Lärarutbildning som huvuduppdrag
I samband med utredningen av gymnasiet under 1960-talet sågs lärarutbild-ningen över, vilket innebar att även SIHUS uppdrag granskades. 1968 lade regeringen fram en proposition som stadfäste att SIHUS uppdrag i framtiden skulle vara lärarutbildning och viss kursverksamhet i anslutning till den.268 Utbildning av administrativ personal, såsom klinikföreståndare och husmöd-rar, liksom utbildningar till avdelningssköterskor och anestesisjuksköterskor skulle inte längre handhas av institutet.269 Samma år, 1968, fick SÖ i uppdrag att utreda samgåendet mellan lärarutbildningen vid SIHUS och lärarutbild-ningen vid de yrkespedagogiska instituten. Lärarutbildningarna för vårdper-sonal vid de yrkespedagogiska instituten var riktade till ett flertal yrkeskate-gorier, bl a laboratorieassistenter, sjukgymnaster, arbetsterapeuter och ålder-domshemsföreståndare. Resultatet blev att ett fåtal kurser för lärare som inte hade sjuksköterskeyrket som grund började anordnas vid SIHUS 1972.270 Det fick till följd att några lärare med annan utbildningsbakgrund än sjuksköters-kans anställdes under 1970-talet. Båda dessa organisatoriska förändringar
266 SFS 1972 § 14 (revidering av 1966 års stadgar) (AI).
267 I de ändrade stadgarna från 1966 utökas rektors ansvar något, och det framhålls att led-ningen av institutet ”utövas av en styrelse och rektor”, i stället för endast en styrelse, vilket var den tidigare formuleringen. SFS 1966:754 med hänvisning till brev från Kungl.
Maj:t/Ecklesiastikdepartementet till SÖ 11 nov. Finns som bilaga till SIHUS styrelseprotokoll 2 febr 1967 (AI).
268 Proposition 1968:66.
269 Under en övergångsperiod ansågs det dock befogat att dessa kurser fortsatte att anordnas.
En stor efterfrågan av avdelningssköterskekurser medförde att denna utbildning snarare ex-panderar i stället för minskar under en period efter det tagna beslutet. Det berodde på att sjuksköterskor som hade en utbildning från tiden före 1966 inte hade tillräckliga kunskaper i arbetsledning och administration. Se t. ex. SSF: s skrivelse till Svenska Landstingsförbundet 1969 12 16 (AI), verksamhetsredogörelse 1970/71 (AI), prop. 1972:1, bil 10.
270 Prop. 1970: bil 10.
innebar genomgripande brott mot traditionen, särskilt förslaget om att utbilda lärare med annan yrkesbakgrund än sjuksköterskor.
När staten skulle realisera förändringarna blev det tydligt att SIHUS ut-bildning var uppbyggd på ett annorlunda sätt än andra lärarutut-bildningar.
Trots att förslag om nya organisationsformer lades fram redan 1971 hade inga större förändringar skett vid SIHUS 1974. I en skrift från SÖ till utbild-ningsdepartementet preciseras de särskilda förhållanden som råder vid SI-HUS, förhållanden som försvårar samordning och integrering. Dessa försvå-rande omständigheter anses vara att utbildningen har en integrerad ämnes-mässig och pedagogisk utbildning, och att utbildningstiden tidigare varit så olika för lärare med sjuksköterskebakgrund och övriga yrkesgrupper. Vidare framhålls att timlärare är nödvändiga för vissa delar av ämnesutbildningen och att tjänsterna som studieledare skiljer sig från andra lärarkategorier vid lärarhögskolor när det gäller arbetsuppgifter, vilket gör det svårt att jämställa utbildningen med andra.271
Utbildningen i dess helhet – utbildningsplanernas innehåll
Utbildningsplanerna ger en bild av rådande föreställningar om kunskap och lärande, när det gäller helhetsbilden av vad en vårdlärare ska kunna. I pla-nerna synliggörs även förskjutningar; förskjutningar som kan vara uttryck för förändrade föreställningar om vad en vårdlärare behöver kunna. Jag an-vänder också denna helhet i analyserna av lokala maktförhållanden.
Utbildningsplaner - förändringar under perioden
Vid det statliga övertagandet 1958 finns en utbildningsplan för lärarlinjen men den anses behöva en översyn, vilket leder till att en kursplanedelegation tillsätts 1960. I delegationen ingår rektor för SIHUS, tre till fem studieledare, en lektor i pedagogik, en medicinsk professor samt den nyligen avgångna ordföranden för SSF. Som en följd av delegationens arbete presenteras en omfattande utbildningsplan där övergripande mål, timplan, undervisande lärare samt mål och innehåll för varje ämne presenteras. Även antalet skrift-liga prov i varje ämne preciseras.
En av de största förändringarna i utbildningsplanen från 1963, jämfört med tidigare plan, är organisatorisk.272I stället för att för varje termin preci-sera ämnen/ämnesområden och timantal, konstrueras en utbildningsplan där timantalet för hela utbildningen ges. Ett flertal mindre områden integreras också under en samlande beteckning främst i studieledarnas huvudämne
271 SÖ ”Utbildning av lärare till vårdområdet” 3 maj, 1974, s 2-3 (AI).
272 Lärarkursens längd utökas också från 44 till 58,5 veckor. Ringberg 1987 bil 1.
speciell administration och undervisningsmetodik. Vissa områden med en-staka timmar slopas. Även undervisande yrkesgrupp preciseras i planen.273 En annan förändring är att utbildningsplanen blir ett omfattande dokument där varje ämnes innehåll noggrant beskrivs.
När det gäller revideringen av utbildningsplanen 1967 är denna mindre omfattande och sker för att anpassa lärarutbildningen till sjuksköterskesko-lans nya utbildningsplan. Skillnaderna i förhållande till planen från 1963 är inte särskilt stora.274En av de mer påtagliga förändringarna är att den över-ordnade indelningen i ämnesblock har förändrats och uppdelats i ämnesstu-dier och praktisk-pedagogisk utbildning, liksom att medicinska ämnen får ett kraftigt utökat timantal 1968 utifrån SÖ: s direktiv.275
1972 års plan konstrueras av SÖ, men studieledare deltar i utbildnings-planegruppen. Den största förändringen är att åldringsvård blir ett nytt ämne som får ganska stort utrymme. I 1972 års plans målbeskrivning preciseras även vilka ämnen som vårdläraren blir behörig att undervisa i.276
I utbildningsplanerna 1963, 1967 och 1972 är läraren det aktiva subjektet som ska ge och bibringa lärarkandidaterna kunskaper. Endast när det gäller praktiken som lärarkandidat ute på sjuksköterskeskolorna blandas subjekts- och objektsform i formuleringarna, där lärarkandidaten både ska ta och få del av något.
Sammanfattningsvis finns alltså fyra utbildningsplaner för vårdlärarut-bildningen under perioden, där den mest omfattande revideringen sker inför utbildningsplanen 1963. Utbildningsplanerna är omfattande dokument som ganska detaljerat preciserar varje ämnes kunskapsinnehåll.
Lärarlinjens övergripande mål
Utbildningsplanen 1963 inleds med följande övergripande mål:
Lärarlinjens målsättning är:
• att utbilda lärare för sjuksköterskeskolor och för övriga undervis-ningsanstalter, där mentalsjukvårdspersonal eller personal inom kroppssjukvården utbildas
273 Timplanen för utbildningsplanen 1963 – se bil 2 (AI).
274 Längden på lärarkursen anges nu vara 56 veckor, något som kvarstår till högskolereformen 1977. Ringberg 1987 bil 1.
275 Timplanen för utbildningsplanen 1967 – se bil 3. Utbildningsplanen finns som bilaga till SIHUS styrelsemöte 12 maj, 1967. Förändringen utifrån SÖ: s direktiv tas upp vid SIHUS styrelsemöte 19 sept 1967 (AI).
276 Dessa är för gymnasieskolan vårdkunskap, delmoment i sjukdomslära utifrån egen specia-lisering, socialmedicin och arbetslivsorientering. I sjuksköterskeskolan undervisar vårdläraren i hälso- och sjukvårdslära och socialmedicin utifrån den egna specialiseringen. Timplanen 1972 – se bil 4 (F VII).
• att göra lärarkandidaterna förtrogna med de grundläggande princi-perna för en modernt inriktad undervisning och för planläggning av undervisningsprogram
• att ge lärarkandidaterna de kunskaper inom medicinska, psykolo-giska och sociala ämnesområden, som de behöver för sin framtida lärargärning
• att bibringa lärarkandidaterna erforderlig undervisningsskicklighet
• att ge lärarkandidaterna kännedom om hur en kontinuerlig evalue-ring av undervisningsprogram genomföres
• att befrämja lärarkandidaternas personlighetsutveckling, stimulera deras initiativförmåga, uppmuntra dem till kritiskt och självstän-digt tänkande samt ge dem ökad insikt i betydelsen av god ledning och produktivt samarbete
• att motivera lärarkandidaterna till att följa utvecklingen, inte minst inom sitt eget verksamhetsområde, och söka göra sig förtrogna med nya rön av betydelse för såväl dem själva som för deras yr-kesutövning277
Att jag valt att presentera övergripande mål från 1963 års utbildningsplan, har inte endast att göra med att dessa i sig är intressanta. En anledning är att förekomsten av övergripande mål vittnar om en viss intention att ämnena tillsammans ska utgöra en helhet. I den preciserade utbildningsplanen som följer anges även vilket eller vilka av dessa mål som varje ämne förväntas bidra till att uppfylla, och olika ämnen kan på så sätt ha samma övergripande mål. Denna precisering ger en fingervisning om verksamma föreställningar om ämnen, deras status och relation till varandra, något jag återkommer till i analyserna.
De medicinska ämnena ska bidra till att mål 3 och mål 7 uppfylls, medan de ämnen som studieledarna undervisar i, liksom praktiken, förväntas upp-fylla alla mål utom mål 3. Övriga ämnen som timanställda lärare undervisar i förväntas bidra till att flera av målen uppfylls, till skillnad från de medicins-ka ämnena. Detta gäller till exempel ämnen som allmän psykologi, inlär-ningspsykologi, pedagogisk statistik och utredningsmetodik.
I utbildningsplanen från 1967 är inga integrerande mål synliga, men i pla-nen från 1972 som SÖ konstruerar finns inledningsvis en ganska detaljerad målbeskrivning. Denna plans målbeskrivning skiljer sig avsevärt från 1963 års plan där de övergripande målen sammanfattas i sju punkter. Under rubri-ken om vad utbildningen förväntas ge lärarkandidaten är det i princip en uppräkning av det huvudsakliga ämnesinnehållet som görs; inte några över-gripande mål som är tänkta att uppfyllas inom olika ämnen. Endast tre avslu-tande punkter under ”Utbildningen avser vidare att” står för det inte direkt ämnesanknutna. Här påtalas att lärarutbildningen ska orientera om
277 1963 års utbildningsplan finns som bilaga till SIHUS styrelseprotokoll 7 mars 1963 (AI).
giskt utvecklingsarbete, stimulera intresset för medverkan i utvecklingsarbe-te och stimulera förmågan till kritiskt och självständigt tänkande. Det nya inslaget är här de förväntningar som sätts till lärarkandidaternas medverkan i det av staten initierade pedagogiska utvecklingsarbetet. Trots att det utveck-lingsarbete som det talas om här är starkt influerat av utbildningsteknologis-ka strömningar, enligt min tolkning, är tanken om lärarutbildningsteknologis-kandidaten som prak-tikutvecklare en tanke som senare kommer att accelerera både som en statlig vision och en vision inom vårdlärarutbildarnas kunskapskultur.
Kunskapsinnehåll
Vad är då viktigt att kunna för en blivande vårdlärare om man betraktar ut-bildningsplanerna?278 Även om man inte räknar med praktikdelen av utbild-ningen som äger rum vid sjuksköterskeskolor och yrkesskolor, så får ämnen som handlar om att kunna behärska det praktiska lärararbetet nästan hälften av undervisningstiden.279 De är dels inriktade mot hantverket att undervisa, och dels mot att kunna planera, organisera och administrera en utbildning.
Dessa ämnen som jag betecknar som ”praktiska, konkreta ämnen” är i 1963 års plan undervisningsövningar, auskultationer, allmän undervisningsmeto-dik, speciell undervisningsmetodik och administration, studievägledning och röst- och talvård.280 Teoretisk undervisning ges, t. ex. om metoder, arbets-former, individualisering, AV-teknik, provkonstruktion, frågeteknik och utvärdering. De blivande vårdlärarna ska också lära sig ”principer för urval och organisation av lärostoff” samt metodiska principer vid planering och genomförande av lektioner.281 Studieledarna/vårdlärarutbildarna undervisar i samtliga av dessa ämnen utom i allmän undervisningsmetodik (pedagog) och i röst- och talvård (logoped).
Ämnen som syftar till förståelse av människan som biologisk och psyko-logisk varelse, förståelse för hur människan lär sig och hur människa och
Ämnen som syftar till förståelse av människan som biologisk och psyko-logisk varelse, förståelse för hur människan lär sig och hur människa och