Introduktion
Vårdlärarutbildning kan relateras till två stora forskningsområden: forskning om sjuksköterskor och sjuksköterske-/undersköterskeutbildning samt forsk-ning om lärarutbildforsk-ning. Jag har således valt att koncentrera mig på dessa områden i min forskningsöversikt. Läroplansteoretiska studier skulle ha kun-nat inkluderas i större utsträckning. Jag har dock valt att inte göra detta, i och med att fältet är omfattande samt att resultaten i dessa studier ofta är specifi-ka för det undersökta området.
Forskning som direkt rör vårdlärarutbildning är inte särskilt omfattande. I min genomgång har jag tagit med studier på en lägre nivå än vad som är brukligt. Det beror på att vårdlärarutbildare i Stockholm har beforskat den egna verksamheten, och denna forskning är den enda som direkt berör ut-bildningen i Stockholm. Jag har betraktat dessa studier, vilka mestadels be-drevs under 1980-talet, både som tidigare forskning och som studieobjekt som ger vissa ledtrådar till tidstypiska sätt att resonera vid val av perspektiv och studieobjekt. Förutom kunskap om vad som ansetts viktigt att kunna för blivande vårdlärare, ger även dessa studier viktiga kunskaper om villkor och ramar för utbildningen.
När det gäller forskning om sjuksköterskan har jag letat efter studier där föreställningar om vad sjuksköterskan bör kunna och hur hon bör vara i hi-storisk tid beskrivs. Utifrån den tidigare hihi-storiska genomgången går det att konstatera att utbildningen till instruktionssköterska fram till mitten av 1900-talet dels pågick under kort tid och dels var integrerad med utbildningen av husmödrar. Yrket som instruktionssköterska, vilket kan ses som en före-gångare till vårdläraryrket, kan ses som en vidareutbildning av sjuksköters-kor, där utbildningen inte innebar en förändrad yrkesidentitet. Identiteten som sjuksköterska ersattes således inte utan kompletterades med viss peda-gogisk kunskap, vilket innebär att sjuksköterskerollen och vårdlärarrollen kan ses som intimt sammanflätade under denna tidiga period.
Intentionen att hitta forskning där sjuksköterskans pedagogiska förhåll-ningssätt gentemot elever under den första halvan av 1900-talet beskrivs, har inte lyckats. Det går dock att anta att vissa egenskaper som framhålls som
önskvärda, t. ex. sjuksköterskans förhållningssätt till patienter också delvis präglar hennes förhållningssätt gentemot sjuksköterskeelever.
Den forskning om lärarutbildning som jag presenterar handlar främst om studier som belyser föreställningar om vad lärare ska kunna i sitt yrke och hur lärande sker.
Lärarutbildning och lärarutbildningstraditioner i Sverige
Agneta Linné har studerat lärarutbildningen för folkskollärare från dess eta-blering på 1840-talet till mitten av 1900-talet.89 Inledningsvis var religionens inflytande stort, och en mekanisk-moralisk kod rådde. Det mekaniska läran-det ersattes vid sekelskiftet av en sedlighetslärande kristen fostran, där den studerande själv skulle kunna avgöra vad som var rätt eller fel. Vetenskaper som psykologi och naturvetenskap vann inflytande under slutet av 1800-talet, och den kristna lärans dominans ifrågasattes. Linnés studie visar att olika idéer om moral, barnet och vetenskapen har påverkat lärarutbildningen.
Hartman menar att den modellinlärning och det begränsade vetande, som inledningsvis präglade seminarieutbildningen, så småningom ersattes av en tradition där barnet sattes i centrum i en verksamhet som präglades av läran-de i ett praktiskt göranläran-de.90
Linné har använt Bernsteins begrepp klassifikation, inramning samt integ-rerande idé, och menar att spänning mellan åtskillnad och integration är en av huvudfrågorna över tid i utbildningen. Redan på 1860-talet ökade klassi-fikationen i utbildningen genom att lektioner och klasser infördes. Även inramningen förstärktes i och med att lektionen gavs en specifik struktur.
Mot seminariets lärarutbildningstradition stod läroverkstraditionen. I lä-roverkstraditionen likställdes ämneskunskaper med lärarkunskaper, och den enskildes fria studier var en pedagogisk princip.91 Medan ämnesteoretiska kunskaper värderades högst av läroverkslärarna betonades det prak-tiskt/pedagogiska/metodiska samt personliga egenskaper högst av folkskollä-rarna.92 Den närhet som fanns mellan seminariet och lärarens kommande arbetsplats, folkskolan, saknades i läroverkstraditionen.
Den nioåriga grundskolan, som infördes på 1960-talet efter försöksverk-samhet under 1950-talet, innebar att dessa två lärarutbildningstraditioner sammanfördes. Intentionen var att lärarutbildningen skulle bli mer veten-skaplig än tidigare. Trots att lärarhögskolor startade på försök 1956 med en gemensam organisatorisk ram för lärarutbildning, förblev utbildningen upp-delad på klasslärarlinjer och ämneslärarlinjer. I slutet av 1960-talet, efter att
89 Linné 1996.
90 Hartman 2005 s 48.
91 Hartman 1999. För en schematisk framställning om skillnader mellan akademitraditioner och seminarietraditioner se s 93.
92 Skog-Östlin 1999.
lärarutbildningssakkunniga lämnat sitt betänkande och regeringen tagit be-slut om en reformerad lärarutbildning, antogs en Lärarhögskolestadga som skulle gälla för båda lärargrupperna.93 Tyngdpunkten lades på konsten att undervisa, men också ämneskunskaper, personliga egenskaper och god all-mänbildning framhölls.94 Under 1970-talet tillsattes en ny utredning, vilket ledde till att riksdagen 1985 fattade beslut om en ny lärarutbildning som infördes läsåret 1988/89.95Lärarutbildningen delades nu upp i två inriktning-ar: utbildning till grundskolelärare respektive gymnasielärare. Lärarutbild-ningskommitténs betänkande 1999 medförde att ett flertal tidigare separera-de lärarutbildningar sammanförseparera-des till en utbildning med båseparera-de gemensamma och specialiserade kurser.96 En tydlig politisk strävan, från lärarhögskolornas tillkomst till tidigt 2000-tal, har varit att skillnader mellan olika lärarkatego-riers utbildning ska minska.
Föreställningar om lärares yrkeskunnande inom lärarutbildning
Under den förra rubriken beskrevs lärarutbildningstraditioner, en beskriv-ning jag nu tänkte utvidga. Det gör jag genom att beskriva vad forskare fun-nit att lärarutbildningsinstitutioner under den senaste trettioårsperioden kän-netecknats av. Det handlar om föreställningar om vad lärare behöver kunna och hur detta lärande bäst utvecklas. Min intention är således att ge en över-gripande bild av ”lärarutbildningsparadigm”.97 Utifrån min begreppsanvänd-ning skulle det kunna betecknas som lärarutbildbegreppsanvänd-ningens kunskapskulturer.
Jag knyter även an till vilka vetenskaper eller frontfigurer som respektive inriktning sätter sin tilltro till och vilken kunskapssyn som uttrycks. Dessa paradigm ska ses som uttryck för föreställningar om det centrala i en lärarut-bildning, inte som att förespråkare för ett visst paradigm menar att övrig kunskap är utan värde.
Den inledande redogörelsen bygger på fyra amerikanska artiklar/kapitel i bok mellan åren 1975 och 1990, texter som kan sägas befinna sig i en dialog med varandra, eftersom senare tids artiklar knyter an till de tidigare.98 I artik-larna görs inte specifika kopplingar mellan paradigm och tid.
93 1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) lämnade huvudbetänkandet i SOU 1965:29, proposition om reformerad lärarutbildning 1967:4.
94 Askling 1983.
95 Utredningens betänkande är SOU 1978:86.
96 SOU 1999:63.
97 I min redogörelse fäster jag inte någon hänsyn till eventuella skillnader mellan begreppen som forskarna använder: orienteringar, inriktningar eller paradigm.
98 Dessa är Joyce 1975, Zeichner 1983, Doyle 1990 och Feiman-Nemser 1990. Eftersom det finns en ganska stor samstämmighet mellan forskarnas beskrivningar presenterar jag dem utifrån varje inriktning. Jag lyfter fram såväl det gemensamma i deras redogörelser som skilda nyanser.
Nemser ger i stället exempel som visar att alla paradigm finns representerade vid olika lärarutbildningsinstitutioner under samma tidsperiod.
Traditionell/hantverksinriktad/praktisk lärarutbildning
I Bruce Joyces redogörelse av idéinriktningar i lärarutbildningen, utgår han från det han menar är den äldsta idéinriktningen, ett mäster-lärling system, där den blivande läraren via den erfarna socialiseras in i en befintlig prak-tik.99 Lärarens verksamhet präglas av det industriella samhällets behov av disciplinerade, effektiva arbetare, vilket tar sig uttryck i en tydlig klassifice-ring av tid och rum.
Enligt det traditionella/hantverksinriktade paradigmet finns yrkeskunska-pen hos erfarna praktiker.100 Kunskap som prioriteras är ett praktiskt yrkes-kunnande och yrkes-kunnandet erövras genom att iaktta erfarna lärare, men också genom att själv undervisa och lära av de egna misstagen. Även om kunskap om undervisningsmetoder behövs, handlar undervisning till stor del om överväganden om vad som ska göras i en viss situation, något som företräda-re för inriktningen menar kräver erfaföreträda-renhet och övning. Praktikperioder ses således som mycket värdefulla i en utbildning, och görandet är i centrum.
Studenten är mottagare av en fast, icke förhandlingsbar kunskap i en given kontext, vilket innebär att lärlingsmodellen motverkar förändringar i under-visningspraktiken.
En stor del av denna kunskap anses vara ”tyst”, och Kenneth Zeichner re-fererar till Michael Polanyis beskrivning av tyst kunskap.101 Det går att tala om en viss förskjutning i beskrivningarna av detta paradigm. Medan Joyce ser inriktningen som en avspegling av ett industriellt, auktoritärt samhälle, lyfter Zeichner fram möjligheten till begreppsliggörande av den tysta prakti-kerkunskapen, vilket torde medföra viss reflektion. Walter Doyle konstruerar en egen inriktning, som han benämner ”den reflekterande praktikern”, och Sharon Feiman- Nemser knyter tankar om reflektion i praktik till det hant-verksinriktade paradigmet. Under senare år har forskning om praktisk kun-skap/förtrogenhetskunskap fått ett uppsving, och som en följd av detta också värderingen av denna kunskap.102
Personalistisk/personlighetsorienterad inriktning
I den personlighetsorienterade inriktningen fokuseras individen, och lärarut-bildning bör bidra till lärarens personlighetsutveckling. Med detta avses främst att lärare efter utbildningen bör ha god självkännedom.103Det handlar
99 Joyce 1975 s 112-118.
100 Se också Zeichner 1983, Doyle 1990, Feiman-Nemser 1990.
101 Polanyi 1966.
102 Se t. ex. Josefsson 1991, Gustavsson 2000, Rolf 1991, Molander 1993.
103 Feiman-Nemser 1990 s 8, Doyle 1990 s 5.
även om att utvecklas och att kunna omvärdera tidigare uppfattningar, lik-som att kunna ha fungerande relationer till andra människor.104 Lärarutbild-ning syftar till att den studerande ska bli någon, snarare än att lära någon att undervisa.105
Individinriktningen innebär att varje individ ses som unik, och standardi-serade kunskapsmål är därför inte aktuella, inte heller en betoning av förmå-gor. De studerande ses som aktiva agenter som uppmanas att hitta egna vä-gar. Lärarens roll i detta paradigm är att erbjuda en stimulerande lärandemil-jö och att stötta studenten i lärandet. Fokus är även på empatiska, nästan personliga relationer mellan lärare och elev.106Elevens behov, förhoppningar och intressen ses som en utgångspunkt för lärandet.107
Den personalistiska orienteringen bygger på olika psykologiska inrikt-ningar.108 Kunskapssynen är fenomenologisk menar Zeichner. Han påpekar också att kontexten inte ifrågasätts, och att undervisningens framgång mäts i effekt på enskilda individer, inte i effekt på sociala system. Metaforen är växande.109
Akademisk inriktning
Alla förutom Zeichner konstruerar ett akademiskt paradigm. Centralt i denna inriktning är betoningen av lärarens ämneskunskaper. Läraren ska vara en akademiskt skolad ämnesspecialist och en intellektuell ledare för studenter-na. Såväl lärare som elever är underordnade de akademiska disciplinernas kunskap och/eller dess metoder.110 En koppling finns till den kognitiva psy-kologin, vilket gör att metaforen tänkande kan sägas stå bakom paradig-met.111
Feiman-Nemser framhåller i sin beskrivning av inriktningen att intresse också riktas mot ämnets didaktiska aspekter, medan Doyle menar att konsten att undervisa separeras från ämneskunskaperna.
Behavioristisk/teknologisk/kompetensorienterad inriktning
Joyce menar att den kompetensorienterade inriktningen härstammar från det industriella samhällets värden, i och med synsättet på effektivitet och tekno-logiska lösningar. Fokus ligger på utvecklandet av specifika och observerba-ra undervisningsförmågor. Vad den blivande läobserverba-raren ska kunna uttrycks
104 Zeichner 1983 s 4-5, Doyle 1990 s 5.
105 Zeichner 1983 s 5.
106 Joyce 1975 s 130.
107 Feiman-Nemser 1990 s 9.
108 De som nämns i artiklarna är bl a klinisk, humanistisk, individual-, gestalt-, perceptions-, utvecklings- och personlighetspsykologi.
109 Zeichner 1983 s 4.
110 Joyce 1975 s 129.
111 A.a. s 127. Metaforen tänkande är dock min egen konstruktion.
plicit, och förmågorna riktas mot lärarrollen som den definieras i den tid som är. Det innebär att kunskapen är fast och inte förhandlingsbar. Undervisning-en ska vila på vetUndervisning-enskaplig grund. Först ska de blivande lärarna få kunskap om teorier bakom en särskild metod eller modell. Därefter ska tillfälle ges att iaktta en demonstration av metoden/modellen, och efter det ska de själva få praktisera metoden och få återkoppling.112 Synsättet kan ses som ett exempel på praktik som tillämpad teori. Metaforen är produktion, och undervisnings-kontext och social undervisnings-kontext ifrågasätts inte.113 Det behavioristiska paradigmet vilar på positivistisk epistemologi och behavioristisk psykologi.114
I Doyles paradigm sammanförs det hantverksinriktade och det behavioris-tiska paradigmet till ”den goda anställda”. Likheterna mellan dessa paradigm är att praktisk undervisning ses som viktigt, och att syftet är att utveckla praktiskt yrkeskunnande. Det finns dock en viktig skillnad, nämligen skill-naden mellan vem som har rätt att definiera vad som är en god praktik och hur praktiken ska utformas. Utifrån det teknologiska synsättet är det främst vetenskapliga experter, i det hantverksinriktade, praktiker. I det senare be-traktas kunskapen som något mer än tillämpad teori, vilket också kan ut-tryckas som att helheten ses som något mer än summan av delarna.115
Progressiv/kritisk inriktning
I den progressiva/kritiska inriktningen betonas förändring och förnyelse av skolan. Doyle menar att enligt detta paradigm bör nya undervisningsrön hellre prövas i konstruerade miljöer än i den reella praktiken, eftersom prak-tiken med dess bevarande, reproducerande funktion ses som skadlig.116 Övri-ga forskare betonar även den kritiska inriktningens samhällsperspektiv, och att läraren ska ha förmågan att betrakta sin undervisning i ett kulturellt, soci-alt och historiskt sammanhang. Förutom att vara förnyare ska läraren vara en politisk aktivist som strävar mot demokrati och jämlikhet, i såväl klassrum som samhället i stort. Trots att skolan anses ha bidragit till ett bevarande av en samhällelig ordning, finns förhoppningar om att skolan i framtiden ska bidra till det motsatta. Såväl Joyce som Zeichner knyter an till John Deweys progressiva idéer, och påtalar progressivismens betoning av ett problem-lösande arbetssätt.117 Kunskapssynen är konstruktivistisk, och människan ses som skapare av både kultur och kunskap. Medan Zeichner betonar det un-dersökningsorienterade, reflexiva förhållningssättet inom detta paradigm, menar Feiman-Nemser att reflexivitet kan ses som en del av alla idéinrikt-ningar.
112 Feiman-Nemser 1990 s 13.
113 Zeichner 1983 s 4.
114 A.a.
115 A.a. s 5.
116 Doyle 1990 s 6.
117 Se t. ex. Dewey 2004 [Urval av texter 1897-1938].
I likhet med det personalistiska paradigmet är inte innehållet preciserat i detalj, och metoden är överordnad innehållet. Nya metoder utvecklas och används medan ämneskunskap ses som mindre viktig. En annan likhet är synsättet på läraren som stöttare och handledare, inte undervisare. Metaforen för inriktningen är frigörelse.118
Föreställningar om kunskap och lärande inom svensk lärarutbildning
Catharina Andersson konstruerar fyra lärarutbildningsparadigm, bland annat utifrån de ovan beskrivna artiklarna. Paradigmen använder hon i en analys av svensk lärarutbildning inför och efter grundskollärarreformen 1988.119 Dessa är det traditionellt yrkesinriktade, det progressiva kritisk-sociala, det akademiska och det personlighetsutvecklande. I likhet med Doyle samman-för hon det behavioristiska och det hantverksinriktade paradigmet, även om dragen från den hantverksinriktade orienteringen i hennes beskrivning av paradigmet ter sig starkare. Vid analyser av statliga dokument från regering, riksdag och UHÄ, som tillkommer i samband med reformen finner hon att de paradigm som blir synliga är två: det akademiska och det traditionellt yrkesinriktade. Även i lokala planer är det dessa paradigm hon identifierar.
Vid intervjuer med lärarutbildare finner hon främst dessa två paradigm, men också enstaka uttryck för de övriga två.
Ytterligare ett bidrag om lärarutbildares föreställningar i en svensk kon-text ger Ingrid Carlgren i en studie som också genomförs i samband med grundskollärarreformen 1988.120 Hon har främst intresserat sig för lärarutbil-dares föreställningar om läroplanen och hur den ska användas i undervis-ningen, men berör även hur de ser på lärararbete, lärarkunskap och lärarut-bildning. Utifrån intervjuer har hon funnit uttryck för tre skilda ideologier bland lärarutbildarna som hon benämner progressivism, kulturkonservatism och kulturradikalism. Progressivism omfattar, i likhet med den ovan be-skrivna inriktningen, en kritisk inställning till den nuvarande skolan. I denna inriktning ses läroplanen som en bundsförvant i kampen mot en bättre skola.
Utgångspunkten för undervisning är barnet, och arbetsformer är i fokus.
Kulturkonservatisterna betraktar antingen läroplanen kritiskt eller finner den ointressant, och värderar lärarens självständighet högt. Ämneskunskaper är centrala. Målet för kulturradikalisterna är att utveckla självständiga, person-lighetsutvecklade lärare. Läroplanen ses som ett viktigt ideologiskt redskap i en förändringsprocess, men betraktas ändå som uttryck för strider mellan olika uppfattningar.
118 Zeichner 1983 s 6.
119 Andersson 1995.
120 Carlgren 1992.
Lars Haikola berör lärarutbildningen och dess ideologi, och menar att ideologin kan ses som ett uttryck för att lärarutbildningen befinner sig i ett spänningsfält mellan två ideologier: universitetets och skolvärldens.121 Spän-ningar mellan skola och universitet i och med deras skilda uppdrag påverkar således lärarutbildning.
I en avhandling som har tillkommit efter den senaste lärarutbildningsre-formen 2001 har Marie Jedemark intervjuat och observerat lärarutbildare vid en lärarutbildningsinstitution.122 Utifrån materialet identifierar hon fyra olika lärarutbildningsverksamheter; lärarutbildningsverksamheter för personlig-hetsutveckling, värdegrundsfostran, analytiskt förhållningssätt samt ämnes-didaktisk medvetenhet för elevens identitetsskapande. Hennes beskrivningar innehåller både igenkännbara föreställningar och nya, jämfört med de tidiga-re ptidiga-resenterade paradigmen. Den personlighetsutvecklande lärarutbildnings-verksamheten påminner i hög utsträckning om det personalistiska paradig-met. Värdegrundsfostran kan i viss mån kopplas samman med det progres-siva paradigmet, men skiljer sig också åt. Det handlar om att upprätthålla och bevara ett demokratiskt samhälle, och att arbeta med värdegrundsfostran utifrån läroplanens direktiv. Även om målsättningen är ett demokratiskt samhälle och ett demokratiskt klassrum i likhet med det progressiva para-digmet lyfts inte förändringsperspektivet, inte heller samhällelig ojämlikhet.
Det analytiska, problemlösande inslaget som betonas i den progressiva in-riktningen, kan däremot knytas till Jedemarks analytiska lärarutbildnings-verksamhet. Här handlar det om att sätta såväl skolverksamhet som styrdo-kument i ett teoretiskt och utbildningshistoriskt perspektiv, och också att kunna växla mellan olika teoretiska perspektiv. I den sista lärarutbildnings-verksamheten, ämnesdidaktisk medvetenhet för elevens identitetsskapande, lyfts ämnesinnehållet, vilket innebär likheter med det akademiska paradig-met. Det handlar dock främst om att relatera ämnesinnehållet till didaktik samt till elever.
Forskningsanknytning av lärarutbildning
Inger Erixon Arreman ställer frågan vilka faktorer som medför att traditioner bevaras eller att förändringar sker inom lärarutbildning.123 Hon har studerat lärarutbildningen i Umeå och är främst intresserad av hur anknytning mellan forskning och lärarutbildning förändrats efter högskolereformen 1977. Hon pekar på att vid reformens genomförande försvagades anknytningen till forskning, i och med att lärarutbildningen då fråntogs sitt forskningsämne
121 Haikola 1999 s 60-74.
122 Jedemark 2006.
123 Erixon Arreman 2005.
praktisk pedagogik. Inga nya strukturer för forskningsanknytning etablerades heller mellan grundutbildning och forskning.
I början av 1990-talet förändrades villkoren för lärarutbildningen i Umeå.
Lokala omstruktureringar som bildandet av en Utbildnings- och forsknings-nämnd för lärarutbildning, nya institutionsindelningar och en fysisk integre-ring av lärarutbildning till universitetsområdet ledde till en forskningsorien-tering inom verksamheten. Erixon Arreman påtalar även att aktörernas del-aktighet och deras förändrade arbetsvillkor var viktigt för att innehållet i verksamheten skulle förändras, liksom förändringen av lärarutbildningens värdebas. Även rekryteringen av forskarutbildad personal påverkade utfallet.
Erixon Arreman framhåller också maktstrukturer inom lärarutbildning, och mellan lärarutbildning och universitet, och hur dessa utmanas under 1990-talet.
Eliasson, Holmberg och Tellgren har funnit att faktorer som underlättade forskningsanknytningen för lärarutbildningar var om forskningsresultat och forskningsmetoder funnits med som ett inslag i lärarutbildningen tidigare och om en förbindelse till ett akademiskt ämne och till etablerade forskare fanns.124 Dessutom hade lokala kulturer, ekonomiska och organisatoriska faktorer samt aktörernas motivation betydelse.
Yrkeslärarutbildning
Yrkeslärarutbildning kan jämställas med vårdlärarutbildning i och med att läraryrket bygger på en tidigare yrkesutbildning. För vårdlärarutbilda-ren/yrkeslärarutbildaren blir trappstegen tre: grundutbildning, lärarutbildning samt lärare vid lärarutbildning. Skillnaden är att grundutbildningen för vård-lärarnas del ligger på en högre nivå än yrkesvård-lärarnas. De enda studier jag funnit som rör yrkeslärarutbildning handlar om dess historia, en historia som avslutas 1970.125 Något rikligare forskning finns sedan om yrkesutbildning och dess innehåll, det vill säga den undervisning som yrkeslärarna ska bedri-va.126
Förutom kortare teorikurser för redan verksamma, erfarna yrkeslärare, var yrkeslärarutbildningens längd under 1960-talet två terminer. Den första ter-minen dominerades av teori, den andra av praktik. De ämnen som ägnades mest tid under den första terminen var psykologi och pedagogik, allmän
Förutom kortare teorikurser för redan verksamma, erfarna yrkeslärare, var yrkeslärarutbildningens längd under 1960-talet två terminer. Den första ter-minen dominerades av teori, den andra av praktik. De ämnen som ägnades mest tid under den första terminen var psykologi och pedagogik, allmän