Introduktion
Detta kapitel berör samma tidsperiod som det förra och bygger på informan-ternas utsagor. Efter intervjuerna stod det klart att de informanter som arbetat som lärare under de sena sjuttiotalsåren hade mycket att berätta, vilket inne-bär att denna tidsperiod framstod som mest belyst av alla efter intervjuer-na.430 Sju av de intervjuade vårdlärarutbildarna arbetade vid SIHUS under den aktuella tiden, och de kommer till tals i detta kapitel. Lärarna arbetade kvar fram till sin pension, även om vissa var tjänstlediga periodvis. Två av de sju informanterna var fortfarande verksamma vid vårdlärarutbildningen när intervjuerna genomfördes.
Syftet med kapitlet är att genom informanternas utsagor ge en mer nyan-serad bild av kunskapskulturen, där den interna enighet som framstår i do-kument, till viss del utmanas. Dessa sprickor i kristallen har jag dock inte funnit så djupa att jag upplevt att kunskapskulturen splittras. I informanter-nas utsagor har jag funnit fog för att samma föreställningar som framkommit i dokumentstudien dominerar.
I det förra kapitlet redogjorde jag inledningsvis för hur nya föreställningar började etableras i kunskapskulturen, vilket ledde till ett brott och kraftigt ändrade föreställningar. I detta kapitel beskriver jag tendenser som visar på förskjutningar i kunskapskulturens föreställningar under slutet av denna pe-riod. I det avslutande stycket ”Avklingande men värden som lever” har jag sammanfört intervjuutsagor med utsagor från dokumenten för att slå fast när vissa av de dominerande föreställningarna under perioden börjar ifrågasättas.
Att informanterna hade mycket att berätta ser jag som att ett individuellt och kollektivt meningsskapande har skett. Det handlar inte endast om starka minnesbilder av det som hände. Perioden har även åtföljts av ett omfattande meningsskapande, enskilt och i grupp, för att vårdlärarutbildarna själva ska
430 De som var mest kritiska till perioden är dock de som pratar minst frekvent om den, vilket har bidragit till att de informanterna har blivit minst citerade. Det beror även på att deras utsagor om perioden är mer allmänt hållna.
förstå det som hände och hur dessa händelser påverkat vårdlärarutbildningen.
I meningsskapandet ingår tolkningar av skeenden och uppfattade relationer till andra skeenden samt känslor och åsikter. Jag har därför gett utrymme till informanternas förståelse av varför undervisningen utformades på det sätt som skedde under perioden under rubriken ”Samhällsanda, pedagogiskt ny-tänkande, eldsjälar och tradition”. Syftet med detta avsnitt är inte endast att få fatt på tänkbara orsaker till vilka föreställningar som dominerade, utan även att få en uppfattning om hur mening skapats i kunskapskulturen, och i och med detta också få en bild av kollektivets självförståelse.
Analysen är gemensam för kapitel 7 och 8.
Den osynliga pedagogen på Barnens Ö
Men den verkliga revolutionen kom ju sen i mitten på 70-talet … det var ju hela samhället på nåt vis … Och det hade vi väl haft på känn att man kunde inte bara stå och föreläsa och undervisa för eleverna utan att ta in dom i sammanhanget. (Britta)
Brittas uttalande speglar en föreställning som innebar en stor pedagogisk förändring. Eleverna kunde inte längre ses som oskrivna blad utan deras erfarenheter skulle vara utgångspunkten i undervisningen och också ses som en resurs. Denna föreställning ledde i sin tur till stora förändringar när det gällde vad som ansågs som viktigt kunnande för vårdlärare. Det fick också stora konsekvenser för föreställningar om hur lärande borde organiseras.
Flera informanter beskriver lägerdagarna på Barnens Ö som en markör, en start för den nya pedagogiken. Under några dagar samlades alla nya lärar-kandidater och vårdlärarutbildare vid en kursgård, och detta sätt att inleda studierna till vårdlärare upprepades vid några tillfällen.431 Ett par av infor-manterna minns att lärarna inte tog några initiativ vid kursstarten utan avvak-tade för att se vad som skulle inträffa i gruppen. Inte heller fick de studeran-de veta vem som var lärare för kurserna. En av informanterna beskriver kurs-starten 1976 på följande sätt.
Jag var med på Barnens Ö och vi hade stora kurser, det var tre kurser tror jag så att säg att vi var … jag kan tänka mig 120 personer som kommer utvand-rande där med väskor och bagage och skulle starta kursen. Och det var ju en mycket märklig upplevelse, den där utbildningen, det var ju då när man inte skulle gå in och tala om att man var lärare eller nånting. […] Dom satt där på gräset och väntade på att nåt skulle hända tills nån började hiva fram köttbul-lar. (Anna)
431 Första tillfället skedde vid höstterminens start 1976.
Detta sätt från lärarnas sida att förhålla sig passiva kan ses som ett slags psy-kologiskt experiment där de studerande var lärarnas studieobjekt. Vad hän-der i en grupp utan ledare? Vem trähän-der fram och vem avvaktar? Det har ock-så en tydlig koppling till det kunnande som beskrevs i förra kapitlet, att kun-na leda utan att styra.
Att kunna identifiera lärandebehov och planera sitt lärande
Siv nämner begreppet behovsorienterad undervisning när arbetet under lä-gerdagarna beskrivs, och det framgår tydligt även vid övrigas beskrivningar att denna undervisningsfilosofi var en inspirationskälla till de nya föreställ-ningarna. Siv och Britta uttrycker sig på detta sätt:
Och sen kom ju den här större vågen så att säga med … behovsorienterad un-dervisning. […] När studenterna kom så rullade vi ut 20 veckors schema och sa, varsågod, ni ska på kurs så vad vill ni lära er? Och så satt vi där och teg […] Och vi åkte till Barnens Ö och träffades, vi hade inget program … utan det blev vad det blev. (Siv)
Ja, alltså det började väl med så kallade Barnens Ö […] Och då var det tre kurser som kom ut och fick äpplen och päron och nu ska ni planera undervis-ningen, det var nog 76 tror jag … Och det var ju en revolution … (Maj)
Återigen betonas det icke styrande upplägget och den frånvarande ledarrol-len - ”det blev vad det blev”. Siv minns att ett tomt schema lades fram fram-för lärarkandidaterna och att lärarna därefter teg och överlämnade planering-en till de studerande. Ävplanering-en Britta framhåller förflyttningplanering-en av ansvar till lärarkandidaterna. Miriam relaterar uppfattningen om att det inte skulle fin-nas några ledare till Carl Rogers, en inflytelserik psykolog/pedagog som påverkade pedagogikens utformning vid institutionen under perioden.432
Att kunna tänka nytt och utvecklas
Ett annat tydligt mål med den inledande lägervistelsen på Barnens Ö var att lärarkandidaternas personlighetsutveckling skulle inledas genom deltagande
432 Carl Rogers, utbildad psykoterapeut, nämns av ett flertal informanter. Hans bok ”Frihet att lära” kom ut i svensk översättning 1976, men skrevs redan 1969. Rogers idéer om den aktiva, ansvarstagande människan som använder sig av såväl kognitiva som känslomässiga resurser, och har förmågan att identifiera egna lärandebehov, kan relateras till såväl behovsorienterad som personlighetsutvecklande undervisning.
i olika gruppdynamiska övningar. Att detta inte är helt enkelt framgår när Anna berättar om kursstarten.
Och det som vi gjorde också var att den gången […] det som blev lite tokigt
… det var ju att det skulle komma en mycket duktig psykolog ut […] och hon ringde och meddelade att hon kunde inte komma. Och det blev ju helt be-drövligt. (Anna)
För att kunna bryta med gamla värderingar och ett gammalt tänkande kunde ett radikalt brott vara nödvändigt, ett brott som kunde upplevas som mycket smärtsamt. Britta ger stöd för denna tanke när hon säger:
Det var förvirring många gånger och mycket konflikter i elevgrupperna na-turligtvis. Det hör ju till. Och det var ju delvis det vi ville ha fram för att kun-na börja jobba med personlighetsutveckling. (Britta)
Det är tydligt att föreställningar om att konflikter är en startpunkt för föränd-ring är verksamma i kunskapskulturen. Konflikter kan vara nödvändiga för att personlighetsutveckling ska ske. Återigen går tankarna till ett pedago-giskt/psykologiskt experiment där utgången är oviss.
Att kunna samtala i grupp
Att gruppdynamik och psykologiska processer var centrala vid vårdlärarut-bildningen under perioden framgår tydligt i de intervjuades berättelser. Re-dan några år innan den radikala omläggningen till behovsorienterad under-visning lades gruppsamtal in i underunder-visningen. Detta minns Siv.
Ja, fast det kom ju smygande det där upproret. I början hade vi … samtals-grupper […] Jag kunde ju inte nån samtalsmetodik mer än … vanligt folk.
Och där satt vi i ring alla … tio och tio eller så där. Jag tror att vi höll på en gång i veckan … genom utbildningen, vad jag har minne av i alla fall. (Siv) Siv påpekar att studieledarna ledde samtalsgrupper trots begränsad formell kompetens. I början var det dock professionella samtalsledare, oftast psyko-loger, som timanställdes för att ha gruppsamtal med lärarkandidaterna.
Gruppen var även bas för undervisningen i andra sammanhang än i de psykologiskt inriktade gruppsamtalen. När Siv och Miriam berättar att de ständigt och jämt satt i grupp under perioden, undrar jag vad det var som togs upp i dessa grupper.
Det handlade väl mycket om hur man var som människa och lärare, männi-skan kom ju fram mer och mer. Så det blev ju ruskigt personligt och det bäd-dade ju också för att man måste ta vara på alla individers tidigare kunskaper
… Och det frågade vi ju inte efter i den gamla modellen. (Siv)
… vi diskuterade nog om allt möjligt tror jag, alltså både samhälle och … då pratade vi ju säkert mycket också om pedagogik och didaktik och sånt där, det tror jag. Men jag har bara nåt minne av att man satt i det där rummet … och pratade hela tiden. Och det uppstod ju jättemycket konflikter hit och dit och det är ju inte så konstigt. (Miriam)
För Miriam är det främsta minnet att i gruppen satt man jämt och talade om allt, vilket inkluderade samhälleliga, pedagogiska och didaktiska frågor. I Sivs yttrande återkommer den bärande tesen i behovsorienterad ning, nämligen att den studerandes erfarenhet skulle tas tillvara i undervis-ningen. Människan lyftes fram och det handlade inte som tidigare att främst erövra en professionell roll. Den egna personligheten ansågs vara basen i läraryrket, och personen skulle i så hög utsträckning som möjligt integreras i yrkesrollen. Yrkesrollen tilläts inte hindra de nära relationerna.
Anna minns dessa grupper och samtal som något som kunde vara svårt att klara av.
Det fanns väl dom som kanske inte tyckte att det här flummet var så vidare bra. Jag vill inte säga flum, men det blev lite jobbigt i en del kurser som hade problem. Jag upplevde att man satt där med såna här … speglingar och sånt här. […] Och det blev … väldigt psykologiserat på en nivå som vi inte alls hade räknat med tror jag. Som man, som jag, definitivt inte klarade av. För jag tröttnade på det där faktiskt. Ja, det var ju lite olika, en del var ju psyko-loger också, det fanns ju såna lärare i kollegiet med, och dom som hade mer kunskaper, så vi var nog olika där. (Anna)
Lärarens roll blev under perioden alltmer lik terapeutens menar Anna. Efter-som några av studieledarna var utbildade psykologer eller hade läst psykolo-gi på universitetet, menar Anna att dessa hade bättre kompetens att klara av dessa övningar och de konflikter som övningarna förde med sig.
Föreställningar i kunskapskulturen är sammanfattningsvis att kunskap ut-vecklas i grupp. Den kunskap som främst eftersträvas är kunskap om det egna jaget. Gruppen ses dock också som ett medel för utvecklandet av andra kunskaper.
Att vara personlig som lärare och kollega
Att personen och det personliga i livet lyftes fram, blir tydligt beskrivet av några av lärarna, dels i deras förhållande till lärarkandidaterna och dels i förhållande till varandra.
Det var också en sån där period när vi hade mycket fester. Vi gick mycket på fester med lärarkandidaterna … det har man ju aldrig gjort senare. (Miriam)
När man var ung lärare på en skola och fick väldigt bra kontakt med eleverna, då blev man bjuden på festerna, det blev man först på Lärarhögskolan också.
Men sen fattade man ju att det inte riktigt var professionellt, eller hur. (Maj) Trots att Maj idag ifrågasätter de gemensamma festerna handlade vårdlärar-utbildarna helt enligt kunskapskulturens föreställningar om människan som viktig, inte positionen. Att delta i gemensamma fester var ett praktiskt hand-lande som tydligt signalerar värdet av jämlika, personliga relationer, fristå-ende från en yrkesrelaterad position.
När Maj och Siv talar om perioden minns de att även i kollegiet ägnade man sig åt övningar och samtal som rörde personliga saker. Maj talar om baslag i kollegiet där speglingsövningar fick utrymme. Siv minns hur hon till slut reagerade på att dessa samtal blev alltför relaterade till det privata livet.
Dels kom vi varandra mycket närmare som människor. Man var alltså inte bara yrkesmänniska utan också en annan person … och det dividerades ju väldigt mycket om skilsmässor […] Och det där höll vi ju på med länge på arbetstid. Men alltså … ja … det blev väl lite för mycket. Själv blev jag väl-digt trött på det här eviga omtugget varje fredag vi höll på … ja, och andra tyckte att det var alldeles livsnödvändigt. Alltså, det finns ju nån mättnads-gräns liksom, man umgås med samma människor år ut och år in, vecklar ut och vecklar in och brer ut sig. Så det blev för mycket. Men det var väl en motsättning kan man väl säga […] hur mycket man skulle ägna sig åt person-lig utveckling […] och hur mycket man skulle ägna sig åt yrkesmässig ut-veckling. (Siv)
I yttrandet kan man se att Siv idag gör skillnad på den personliga utveckling-en och dutveckling-en yrkesmässiga, vilket inte sågs som utveckling-en motsättning i periodutveckling-ens intensiva skede. Dessa samtal verkar också vara något som levde kvar och som pågick under en längre tid, dvs. något som inte förkastades i första taget.
Föreställningar i kunskapskulturen var att intima, emotionella relationer var viktiga medel för att de lärarstuderande skulle bli jämställda, personlighets-utvecklade människor och lärare.
Emancipation och befrielse – grogrund för växande
Mycket av andan under sjuttiotalet handlade om befrielse från förtryck, såväl yttre som inre. Inspiratörer och pedagogiska inriktningar som nämns av in-formanterna är, förutom den tidigare nämnda Rogers, Paulo Freires befriel-sepedagogik liksom gestaltpsykologi, pedagogiskt drama/gruppdynamiska övningar och frigörande tekniker med dans.433 Siv kopplar begreppen
433 Paulo Freires bok ”Pedagogik för förtryckta” översattes till svenska 1972. Freires idéer fick stor genomslagskraft i det svenska samhället på vitt skilda arenor: på den utbildningspoli-tiska arenan, i kyrkliga sammanhang och vid pedagogiska universitetsinstitutioner. Selander 1984. Bland annat ses Freire som en inspiratör till många av de tankar som framfördes i
hördhet och befrielse till dessa pedagoger. När det gäller befrielse är Maj den som tydligast uttrycker utbildningens strävan mot emancipation och befriel-se.
Och när du talar om genusperspektiv … så tänker jag eller det har jag alltid tänkt, att när det gäller att vara lärarutbildare för mest kvinnor … hur enormt betydelsefullt det har varit, tror jag, för många att mötas, bli respekterade, trodda på, sedda, att man är någon. Eftersom många kom från en sjuksköters-keutbildning som var rätt förtryckande och, ja du vet så där, inget självförtro-ende, och sen in i äktenskap, lite konventionella … och sen har dom jobbat som avdelningssköterskor eller på sjukhus med den hierarkiska struktur som sjukvården är. Och så kommer dom till en lärarutbildning där man frågar ef-ter vad vill ni, vad är viktigt för dig, vad vill du driva. Det var en revolution för dom och … vilken enorm glädje det var att se hur dom växte och vilket självförtroende många fick och hur dom kunde gå ut och säga: Här har jag börjat tro på mig själv. … Jag fryser när jag tänker på vad mycket respons som jag känner att jag har fått när det gäller synen på … ja hur dom har gått ut som lärare och sen prövat det här själva. (Maj)
Maj pekar på flera förtryckande institutioner som den lärarstuderande har mött innan lärarutbildningen; sjuksköterskeutbildningen, äktenskapet och den hierarkiskt strukturerade arbetsplatsen. Här framställs lärarutbildningen som en förlossare, där den nya, fria människan får möjlighet att växa fram.
Det går att dra paralleller till Rousseaus metafor om trädgårdsmästaren som ömsint vattnar de spirande plantorna/eleverna.434 Att bli sedd, respekterad och trodd på lyfts fram som viktiga förutsättningar för det personliga växan-det. Trots att Maj i första hand talar om lärarkandidatens befrielse relaterar hon avslutningsvis till att lärarkandidaterna som färdiga lärare bedrivit sam-ma typ av undervisning med sina elever. Blicken lyfts alltså även bortom lärarkandidatens personlighetsutveckling. Ett svar på vad den blivande vård-läraren ska kunna är utifrån Majs synsätt att se, tro på och respektera de bli-vande studenterna för att stimulera deras växande och självförtroende.
I Majs uttalande blir det även tydligt att hon anser att många av de värden som prioriterades under 1970-talet fortfarande är viktiga, och att vissa av dessa värden inte övergavs. Min tolkning av detta uttalande är att Maj talar om en betydligt längre period än de fåtal år som denna period omfattas av.
Barnstugeutredningen, där hans dialogbegrepp plockades upp för att beskriva en specifik pedagogik, dialogpedagogik, en pedagogik som också Rogers förknippas med. Frederick Perls bok ”Gestaltterapi” kom i svensk översättning 1974 [1969]. Dan Lipschütz är en central före-trädare för dynamisk pedagogik/pedagogiskt drama och tillika grundare av Kordainstitutet.
Lipschütz beskriver denna pedagogik i boken ”Dynamisk pedagogik” som gavs ut 1971.
Gemensamt för alla dessa inriktningar/inspiratörer är tron på att lärandet förändrar såväl människans personlighet som beteende.
434 Rousseau, 1977 [1830].
Ambivalens
När det gäller informanternas beskrivningar av denna period blir en ambiva-lens i deras egna nutida värderingar av perioden mycket tydlig. Detta ser jag som intressant att redovisa eftersom jag tolkar ambivalensen som att de än idag anser att vissa föreställningar och värden från perioden inte bör förkas-tas. Ambivalensen innebär att när något negativt yttras om ett fenomen är man sedan noga att framhålla de positiva sidorna och tvärtom. Det finns ett inbyggt ”både och” i de flesta av informanternas utsagor. Nedanstående citat får illustrera denna ambivalens.
Pedagogiskt nytänkande kontra elevers totala frihet
Och det var väl XX [prefekt] som hade kommit då och … hon var mycket mera inne på att experimentera med nya saker så vi fick fria händer och det var härligt. Men jag kände att jag gillade inte det här med elevernas totala … frihet och ansvarstagande för jag tycker nog ändå att man som lärare på en utbildning måste ha målet klart för sig och ta ansvar för vad det är man utbil-dar. Men däremot att eleven ska vara med … i processen. (Britta)
Britta framhåller här både det positiva med den nya friheten som inte bara berörde lärarkandidaterna utan också lärarutbildarna, och det som hon upp-fattade som negativt; de studerandes totala frihet. Citatet kan tyckas som något motsägelsefullt, eftersom lärarnas fria händer kan ställas mot elevernas totala frihet. Yttrandet säger dock något om utbildningsplanens tidigare star-ka styrning som begränsade både lärare och lärarstar-kandidaters handlingsut-rymme. Britta vänder sig här, i likhet med flera andra informanter, mot den osynliga pedagogen som frånsäger sig ansvaret för utbildningsmålens upp-fyllande.
Tillika ser man i Brittas uttalande att denna tidsperiod bidrar till att den studerande lyfts fram som en aktör som ska ha inflytande, om än inte total frihet, över utbildningsprocessen, vilket kan tolkas som att lärarkandidaten aldrig sedan återgår till att bli den konforma, kunskapsmottagande student som var framträdande under 1960-talet.
Inflytande, samverkan och växande kontra utsatthet
Maj talar om både positiva och negativa effekter av vårdlärarutbildningens förändrade inriktning.
Nej men dom lärde sig ju massor. Men just den här, en enda kurs där tror jag några stycken for illa. Men sen om man ser på helheten av förändringen av
Nej men dom lärde sig ju massor. Men just den här, en enda kurs där tror jag några stycken for illa. Men sen om man ser på helheten av förändringen av