På förskolan Lärken går Tom som är 4 år. Tom har diagnosen autism och intellektuell funktionsnedsättning. Han har en egen resurs, Anna, som finns med och stöder honom i alla situationer där han kan behöva stöd. På avdelningen finns även ansvarig pedagog, Emma. Tom har ännu inte börjat interventionen mångsidiga intensiva insatser. Dagsschema finns på avdelningen. Ett bildschema för påklädning fanns i hallen. Bilder med tecken finns uppsatta på väggarna runt om på avdelningen. På ett ställe visas en bild av veckans tecken.
Fri lek
Observation 1
Tom sitter vid bordet, nynnar på en melodi utan ord. Får ett papper och en penna av Anna. Börjar rita med pennan, slår pennan mot pennvässaren, stoppar pennvässaren i munnen. Tar tag i Annas hand och lägger den på ett papper. Anna tar tag i pappret och Tom tar Annas hand och flyttar undan pappret med den. Anna lägger en penna under pappret. Tom drar fram pennan och trycker sen in den igen.
Tom går runt, tittar in i ett annat rum, känner på saker som han går förbi. Ställer sig vid bordet, lutar sig mot fönstret och fönsterkarmen. Anna kommer med ett glas vatten, ställer ner glaset framför Tom och tecknar vatten. Tom dricker. Hon har även med sig en skål med vindruvor. Anna tecknar vindruvor och ger Tom några som han äter upp. Tom tar Annas hand och lägger den på vindruvorna. – Vill du ha några fler frågar Anna och ger Tom några till. Tom dricker upp det sista vattnet och går ett varv runt en hylla. Stannar bakom Anna och börjar skratta och kittla henne. Anna fångar in Tom, skrattar, kittlar tillbaka, de kramas och Tom får sitta kvar i Annas knä. Fortsätter att nynna på sin melodi utan ord.
48 Observation 2
Tom har en fjäder i handen. Han går runt i rummet och drar fjädern där han kommer åt. Tar en krita i handen, drar fjädern runt kritan. Hittar sin napp i fönstret och stoppar den i munnen. Står och gungar från sida till sida med överkroppen. Tar en hårtuss av sitt eget hår och killar sig i öronen. Nynnar på en melodi utan ord. Känner med håret runt ögonen. Går runt i rummet och känner med händerna. Hittar i-paden och trycker igång den men Anna stänger av den igen. Anna tecknar slut. Ställer sig en bit ifrån Anna och killar sig med fjädern i ansiktet. Hittar en hårsnodd igen och snurrar den som en åtta runt två fingrar. Ställer sig vid bordet, lägger piprensare, hårsnodd, och fjäder på rad på bordet, tittar en stund och ändrar sen ordning. Sätter sig på stolen och börjar rita med en penna. Anna tecknar penna. Emma
kommer fram till och säger att de andra barnen ska gå ut, tecknar gå ut. Anna tar fram en bild som föreställer gå ut och visar Tom samtidigt som hon tecknar gå ut. Tom blundar när Anna håller fram bilden, skrattar och springer sen iväg. Tom sätter sig vid bordet, tar en handfull med pennor som han ritar med alla på en gång. Nynnar på en melodi utan ord.
Analys
Den AKK som används är tecken, bilder och kroppsspråk. Anna benämner och tecknar de ord som behövs i den situation där Tom befinner sig. Även Emma tecknar när hon är med Tom. Anna förstärker med en bild samtidigt som hon tecknar gå ut. Tom använder Annas hand till att nå sitt mål, i första observationen visar det sig genom att han för hennes hand mot det papper han vill flytta på. Tom imiterar Anna när hon lägger en penna under pappret som hon nyss flyttade genom att dra ut pennan och sedan lägga den på samma ställe igen. Att Tom går omkring och känner på saker och ibland stoppar in dem i munnen kan tolkas som att känseln är ett sätt att få kunskap om sin omgivning, att upptäcka att saker känns olika och även smakar olika. När Tom söker kontakt med Anna gör han det genom att kittla henne, skratta och sedan kramas.
Gemensam aktivitet
Observation 1
Tom står bredvid ett bord, med ryggen mot fönstret och tittar på Anna, Emma och tre andra barn sitter vid bordet och bakar med lera.
Emma: - Vill du baka? Tecknar baka. Tar en klump med lera och räcker fram den till Tom. Tom tittar, tittar snabbt på Emma som frågar – Vill du baka? Och tecknar baka. Emma lägger
49 leran framför Tom och vänder sig till de andra barnen och säger – Vi bakar, kakor. Tecknar baka och kaka. En bit bort börjar två barn skrika. Tom reagerar snabbt och börjar skrika. Anna tar honom i handen och de går bort en bit. Hon sätter sig ner med Tom i knät. Tom sliter sig loss och lägger sig på golvet och skriker, sätter sig upp och lägger sig igen. Anna tar hans hand igen och de går in i ett annat rum. Tom får ha i-paden en stund. Väljer olika saker att titta på. Ett annat barn går fram till Tom och visar en Babblarna figur och säger att Bobbo hoppar, tecknar hoppa. Hon går ut ur rummet igen.
Observation 2
Tom sitter vid ett bord i ett litet rum. Dörren är öppen och de andra barnen leker utanför. Emma kommer in och säger att det är dags för frukt, tecknar frukt. Anna frågar Tom vilken frukt han vill ha, tecknar frukt. Tom tittar på henne. Hon tar ett äpple och ett päron. Tar fram bilder av äpple och päron och lägger de riktiga frukterna på bilderna, pekar på äpplet och tecknar äpple, pekar på päronet och tecknar päron. Ger Tom päronet och lämnar tillbaka bilderna till Emma. Emma samlar ihop barnen som sätter sig i en ring fullt synliga för Bill. Hon berättar verbalt och tecknar frukt och vilka frukter det finns att välja. Lägger de riktiga frukter på respektive bilder och barnen får teckna vilken frukt de önskar. Tom sitter kvar vid bordet en bit ifrån de andra, tittar snabbt mot de andra barnen några gånger och äter snabbt upp sin frukt.
Analys
Den form av AKK som används är tecken, bilder, kroppsspråk och snabba blickar, kroppsnära signaler. Pedagogerna använder TAKK till alla barn, barnen använder TAKK när de ska begära frukt och jag noterar även att ett barn använder TAKK spontant när det berättar att Bobbo hoppar. Att pedagogerna använder TAKK till alla barn tolkar jag som ett sätt att bidra till samspel och delaktighet på avdelningen. Ju fler som talar det språk som Tom talar och förstår desto lättare kommer det att bli för honom att vara delaktig i verksamheten. Även om Toms kommunikation just nu mest består av kontakten med Anna så kan de snabba blickar som han ger barnen i ringen tolkas som att ett visst intresse har börjat gro.
Lunch
Observation 1
Barn och pedagoger läser en matramsa. Tom tittar på maten istället. När Tom ska äta mat för han sin hand mot det han vill ha och lägger handen på skeden men tar inte upp. Anna hjälper
50 honom att lägga upp på tallriken genom att ta Toms hand och föra den till skeden och ta mat. Tecknar det de lägger upp. Tom äter med fingrarna. Anna tecknar vänta och säger att han kan vänta tills han fått allt på tallriken, men Tom äter efterhand som han får upp maten på
tallriken. Anna hjälper Tom att hålla i kniv och en gaffel. Ätandet stannar upp när han får besticken i handen, Tom sitter och tittar. Anna tar besticken igen och då börjar Tom äta med fingrarna igen. När det är slut på tallriken lägger Tom handen på skeden med biffar. - Vill du ha biff? Frågar Anna och tecknar biff, inget svar. Anna tar tag i Toms hand och de lägger upp en biff på tallriken. Anna hämtar mer potatis, frågar om Tom vill ha, tecknar potatis, Tom tittar på potatisen och Anna lägger upp en potatis på Toms tallrik och delar den.
Analys
Tom använder sig av kroppsspråket för att visa vad han vill ha för mat. Han lägger sin hand på den sked som han vill ta mat med. Även Anna använder kroppsspråket när hon lägger sin hand på Toms och de tillsammans lägger upp mat på tallriken. Anna använder TAKK när hon frågar eller beskriver vilken mat som Tom kan få. Att Tom väljer att lägga handen på den maträtt som finns närmst kan tolkas som att han saknar språk för att nå det som finns utom räckhåll på bordet. För att bli delaktig och kunna göra egna val behöver han kunna uttrycka sig. Att han tittar på maten när Anna frågar om han vill ha mer potatis skulle kunna tolkas som att han med blicken, kroppsnära signal, visar att det är potatis han önskar.
Sammanfattning
Tom använder sig av kroppsspråk. Han tar Annas hand och för den i riktning mot något han behöver. Han för också sin egen hand i riktning mot det han vill ha utan att ta. Han söker kontakt med vuxna genom att kittlas och krypa upp i knät. Han använder sig av kroppsnära signaler som blickar. Att blickarna ibland hamnar på de andra barnen när de leker kan tolkas som att intresse för samspel med jämnåriga kan vara på gång. Han känner på saker med händer och mun. Anna förstärker sitt talade ord med TAKK och bilder när hon vänder sig till Tom. Hon använder sig även av kroppspråket. Anna och Emma använder TAKK till alla barn. Även bilder används vid vissa tillfällen till alla barn. Användandet av TAKK och bilder till alla barn kan tolkas som ett försök från pedagogernas sida att locka fram samspel och delaktighet mellan alla barn på avdelningen.
51
Intervju med resurs och ansvarig pedagog
Utbildning och stöd
På förskolan Lärken har ingen av pedagogerna fått någon utbildning om autism. Enligt Anna planerades en kurs från habiliteringen men den hade hon förhinder att delta i. Både Anna och ansvarig pedagog, Emma, har skaffat sig kunskap om autism på egen hand men uttrycker att det är önskvärt att få mer utbildning om autism.
- Det skulle vara bra att få lite mer kunskap. (Anna)
Stödet från habilitering, förskolans specialpedagog och förskolechefen uppfattas som bra. Något samarbete med föräldrarna har inte kommit igång med någon större omfattning än men både Anna och Emma upplever att en bra kontakt med föräldrarna är viktig för att det ska fungera.
AKK-form
Den form av AKK som används på avdelningen är främst TAKK och bilder. TAKK används som förstärkning till alla barn. De uppmuntras att teckna vilken frukt de vill ha och så
används det tecken i matsituationen. TAKK används även i sånger. I leken används TAKK så ofta det är möjligt. När en pedagog deltar i leken så förstärks vissa ord med TAKK.
- Ja, det gör vi, dom gånger vi är med, och sitter med och leker så använder vi ju tecken. (Anna)
Det är fortfarande mest pedagogerna som använder TAKK, men en viss början till användning av TAKK har observerats bland barnen.
- Det kan vara tecken för färger, bilder på frukt där barnen får väja vilken frukt de ska ha, där uppmanar vi dem att teckna vilken frukt de vill ha. (Emma)
Dagsschema med bilder används för Toms skull. Från början användes ett schema med konkreta saker som lånades från habiliteringen men nu tycker de att det fungerar med bilder istället. Det finns även ett schema med bilder för påklädning som hänger nära Toms krok i hallen. Enligt Anna används både TAKK, konkret material och bilder i arbetsstunden. På senare tid har även i-paden börjat användas eftersom Tom har börjat intressera sig för den.
52
Bidrag till samspel på avdelningen
Pedagogernas bidrag till samspel mellan barnen på avdelningen handlar enligt Emma mycket om att göra Tom så inkluderad som möjligt i verksamheten.
– Det gäller att lyfta hans förmågor och se vart vi kan stärka honom mest. (Emma)
Att hitta en grundstruktur är en annan sak, så att Tom vet vad han ska göra i olika situationer. Anna tycker att genom att vistas nära Tom och delta i leken så lockar det dit andra barn som blir intresserade av vad de gör. När andra barn frågar Anna om Tom så brukar hon uppmana dem att vända sig direkt till Tom och istället stötta honom att svara både verbalt och med tecken. Hon försöker hitta lekar som innebär att flera kan delta, som att rulla boll till varandra. Tom vill gärna behålla bollen så han och Anna måste hjälpas åt att rulla iväg den och då behövs det någon som rullar tillbaka den. Enligt Anna är det ofta samma barn som är intresserade.
Diskussion
I metoddiskussionen diskuteras valda metoder och analysredskap och hur de har fungerat i studien. Därefter kommer en resultatdiskussion där frågställningarna diskuteras och jämförs med litteratur och aktuell forskning. Avslutningsvis kommer förslag till fortsatt forskning.
Metoddiskussion
Valet att göra en kvalitativ studie upplevs i förhållande till resultatet som ett bra beslut. Enligt Dalen (2015) är målet inom kvalitativ forskning att lära sig om olika fenomen som rör
personer och situationer i deras sociala verklighet vilket också har skett. Genom att välja observation som metod har jag kommit nära de personer som har deltagit i studien och på så sätt kunna delta och få en inblick i deras vardag. Under observationerna valde jag att vara en icke deltagande observatör. Jag skulle kunna varit en deltagande observatör istället, men misstänker att mitt aktiva deltagande i verksamheten skulle medfört att observationerna inte hade blivit lika informationsgivande som de visade sig bli. Att observera är tidsödande men det uppvägs av den rikliga information observationerna kan ge. Studier av Westman
Andersson, Miniscalco, Johansson och Gillberg (2013) och av Westman Andersson,
Miniscalco och Gillberg (2013) visar hur informativa observationer i förskolemiljöer kan vara vid diagnosticering av autism vilket stärker min åsikt om att observation är en lämplig metod för att studera barn med autism.
53 Observationerna har kompletterats med semistrukturerade intervjuer, där samtalet har varit inriktade på speciella ämnen. På habiliteringen samlades information endast genom intervju då jag anser att det skulle vara svårt att använda sig av observation som metod där. En intervjuguide utformades, men användes mest för att ha en lista över saker jag borde fråga. Intervjufrågorna ställdes inte i samma ordning i de olika intervjuerna utan blev istället beroende av hur intervjun flöt på. Jag stöds av Bryman (2011) som menar att i en
semistrukturerad intervju har forskaren ofta en lista med teman som ska beröras där frågorna kan ställas i den ordning det passar och där nya frågor kan läggas till. Om jag hade velat ha svar som var mätbara och istället gjort en kvantitativ studie så kunde jag vid denna tidpunkt ha valt att dela ut en enkät, men då hade jag gått miste om den personliga kontakten och tillfället till att ställa följdfrågor som kunde fördjupa min förståelse för uppkomna fenomen. Att konsturera en intervjuguide är svårt. Frågorna ska helst vara av det slag som gör att informanterna öppnar sig och gör att materialet som man ska jobba vidare med blir så fylligt som möjligt (Dalen, 2015). Mina först intervjuer blev lite trevande och kanske skulle jag ha gjort några provintervjuer först innan jag gjorde de riktiga. Jag anser ändå att jag fick den information jag behövde för att komma vidare med mina undersökningar. Att de flesta intervjuer spelades in gjorde att jag som intervjuare kunde vara mer närvarande vid intervjun vilket styrks av Dalen (2015). Det som var svårare att hantera var de pauser som förekom under intervjun. Enligt Dalen (2015) kan den otränade intervjuaren ha svårt att hantera pauser i en intervju. Hon menar att pauser kan vara bra eftersom de ger intervjupersonen tid att reflektera över den ställda frågan. Under transkriberingen märktes det att jag som intervjuare tillät informanterna att ha längre pauser än jag gjorde i de första vilket styrker min teori att jag borde ha gjort en provintervju först.
Urvalet var målstyrt. Enligt Bryman (2011) väljer forskaren i denna typ av urval ut de
personer som är relevanta för de forskningsfrågor som har formulerats. Här var kriterierna att barnen skulle vara i förskoleåldern och ha autism med eller utan intellektuell
funktionsnedsättning. Av praktiska skäl valdes två närliggande kommuner för att det skulle vara möjligt att återkomma dit med jämna mellanrum. Dessa kriterier gjorde att det inte fanns så många barn att välja mellan och jag tog därför hjälp av specialpedagogerna i dessa två kommuner för att hitta rätt målgrupp. Jag skulle kunnat ha utvidgat mitt område och sökt i andra kommuner som ligger längre bort men av skäl som jag angett högre upp så valdes detta alternativ bort. Nackdelen med denna typ av urval är att resultatet inte går att generalisera till en population (Bryman, 2011).
54 Genom att använda grundad teori som metodansats har observationer, intervjuer och analyser kunnat genomföras parallellt. Detta har inneburit att jag istället för att samla in all information på en gång har kunnat återvända till förskolan flera gånger för att samla ytterligare
information. Att kunna närma sig en verksamhet och försöka förstå aktörernas sätt att se på saker och ting utan att ta deras perspektiv för givna eller att tycka som de precis som
Thornberg och Forslund Frykedal (2015) beskriver har varit värdefullt för att kunna förstå hur AKK används på förskolan. Jag har kunnat komplettera observationerna med intervjuer, efter analyser har jag kunnat gå tillbaka för ytterligare observationer på förskolan för att bekräfta det jag sett på första observationerna och hört i de första intervjuerna. Som en sista
informationskanal använde jag mig av intervjuer med ansvarig pedagog. Detta efter att jag i senaste analysen av observationerna blivit intresserad av hur pedagogerna på avdelningen tänker kring organisationen runt barnet med autism med eller utan intellektuell
funktionsnedsättning. Efter denna sista intervju så upplevde jag att teoretisk mättnad hade uppnåtts. Enligt Bryman (2011) och Hartman (2001) har teoretisk mättnad nåtts när ny data inte längre ger någon nu information. Det är visserligen svårt att säga när teoretisk mättnad är uppnådd, men eftersom detta är en mindre studie så ansåg jag att det fanns tillräckligt med data för att kunna besvara syfte och frågeställningar.
Resultatdiskussion
Syftet med denna studie är att bidra med fördjupad kunskap om alternativ och kompletterande kommunikation för barn med autism med eller utan intellektuell funktionsnedsättning genom att undersöka vilka former de erbjuds samt hur dessa används på förskolan med fokus på kommunikation, samspel och delaktighet i verksamheten. De kategorier som blev synliga under intervjuerna med specialpedagog och logoped på Habiliteringen tillsammans med de kategorier som blev synliga under observationer på förskolorna och intervjuerna med resurspersonal och ansvarig pedagog diskuteras under tre rubriker, Rekommendationer från Habiliteringen och förkunskap om AKK, Användning av AKK, och Framgångsfaktorer för kommunikation, samspel och delaktighet.
Rekommendationer från Habiliteringen och förkunskap om AKK
Mångsidiga intensiva insatser, som innehåller både bilder och TAKK, sätts ofta in i ett tidigt skede när barnet har fått sin diagnos. Tre av barnen har deltagit eller deltar just nu i denna intervention. Det ena barnet har ännu inte påbörjat interventionen. Enligt Bohlin et al. (2004, rev 2012) som granskat forskning som handlar om mångsidiga intensiva insatser för barn i