Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2018 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-18/13-SE
Alternativ och
kompletterande
kommunikation i förskolan
- En studie om kommunikation, samspel och delaktighet för
barn med autism med eller utan intellektuell
funktionsnedsättning
____________________________________________________________________________________________________
Augmentative and Alternative Communication in
Preschool
- A Study about Communication, Interaction and
Participation for Children with Autism with or without
Intellectual Disability
Annika Dahlman
Handledare: Margaretha Grahn Examinator: Mathilda Hallberg
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att bidra med fördjupad kunskap om alternativ och kompletterande kommunikation för barn med autism med eller utan intellektuell funktionsnedsättning genom att undersöka vilka former de erbjuds samt hur dessa används på förskolan med fokus på kommunikation, samspel och delaktighet i verksamheten.
Studien är kvalitativ och har utgått från ett sociokulturellt perspektiv. Observation och intervju som metod har använts. Genom att ha grundad teori som metodansats har observation, intervju och analys löpt parallellt.
Fyra pojkar med autism med eller utan intellektuell funktionsnedsättning observerades i studien. Fyra resurspersoner och fyra ansvariga pedagoger på avdelningarna intervjuades liksom specialpedagog och logoped från Habiliteringen.
Resultatet visar att habiliteringen erbjuder ett grundpaket innehållande tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK) och bilder. TAKK, bilder och kroppsspråk är de AKK-former som används mest av pedagogerna medan barnen mest använder sig av
kroppsnära signaler som blickar, rörelser och ljud. Eftersom AKK inte enbart består av TAKK och bilder bör det göras en noggrann kartläggning av vilken AKK barnen använder i syfte att kunna möta barnens kommunikation. Det finns behov av mer utbildning om vad AKK är och hur det används. Det behövs även utbildning om autism och intellektuell funktionsnedsättning för att förstå barnens behov av AKK. Framgångsfaktorer för kommunikation, samspel och delaktighet på förskolan är bland annat att det finns engagerade vuxna med ett förhållningssätt som gör att de kan stödja barnen i kamratkontakterna och ett fungerande samarbete med föräldrarna.
Nyckelord: AKK, Autism, Intellektuell funktionsnedsättning, kommunikation
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
Studiens avgränsningar ... 2
Använda begrepp ... 3
Studiens upplägg ... 3
Bakgrund ... 3
Styrdokument ... 4
Alternativ och kompletterande kommunikation, AKK ... 4
Kropps-, sinnesnära- och manuella AKK- former ... 5
Grafiska AKK- former, GAKK ... 6
Autism ... 8
Intellektuell funktionsnedsättning ... 9
Tidigare forskning ... 10
Autism och genus ... 11
Autism och kommunikation ... 11
Autism och tekniska hjälpmedel ... 14
Autism, samspel och delaktighet ... 15
Intellektuell funktionsnedsättning och kommunikation ... 17
Intellektuell funktionsnedsättning, samspel och delaktighet ... 17
Teoretiska begrepp och perspektiv ... 18
Sociokulturellt perspektiv ... 18
Metod och genomförande ... 20
Grundad teori som metodansats ... 20
Observation som metod ... 21
Intervju som metod ... 22
Urval ... 23
Deltagare ... 23
Etiska principer ... 24
Genomförande ... 24
Analys av data enligt Grundad teori ... 25
Analys av intervju med habiliteringen ... 26
Analys av intervjuer med resursperson och ansvarig pedagog ... 26
Tillförlitlighet ... 26
Resultat ... 27
Habiliteringen ... 27
Val av AKK ... 27
Användning av AKK på förskolan ... 28
Olika professioners samarbete ... 29
Förskolan Granen ... 29
Fri lek ... 29
Gemensam aktivitet ... 31
Lunch ... 33
Intervju med resurs och ansvarig pedagog ... 34
Förskolan Enen ... 35
Fri lek ... 36
Gemensam aktivitet ... 38
Lunch ... 39
Intervju med resurs och ansvarig pedagog ... 40
Förskolan Tallen ... 41
Fri lek ... 41
Gemensam aktivitet ... 43
Lunch ... 44
Intervju med resurs och ansvarig pedagog ... 45
Förskolan Lärken ... 47
Fri lek ... 47
Gemensam aktivitet ... 48
Lunch ... 49
Intervju med resurs och ansvarig pedagog ... 51
Diskussion ... 52
Metoddiskussion ... 52
Resultatdiskussion ... 54
Rekommendationer från Habiliteringen och förkunskap om AKK ... 54
Användning av AKK ... 56
Slutsats ... 59
Förslag till fortsatt forskning ... 60
Referenslista ... 62
Bilaga 1 ... 67
Bilaga 2 ... 68
Bilaga 3 ... 69
1
Inledning
Jag har valt att skriva om alternativ och kompletterande kommunikation, fortsättningsvis kallat AKK, och hur det används för barn med autism med eller utan intellektuell
funktionsnedsättning i förskolan. Min personliga erfarenhet är att jag har en nära anhörig med autism och svår intellektuell funktionsnedsättning. Denna person har inget talat språk, men är duktig på att kommunicera genom kroppsspråket, genom olika ljud och genom att använda enkla tecken eller visa bilder. Genom åren har jag sett hur viktigt det är för denna person att förstå och att andra förstår. Jag har sett lyckan lysa i ögonen av att kunna göra sig med hjälp av AKK. Kunskap kring AKK är därför viktigt för mig, likaså kunskapen om hur denna kunskap skapar förutsättningar för kommunikation, samspel och delaktighet för barn med autism med eller utan intellektuell funktionsnedsättning på förskolan.
Alla barn kommunicerar på något sätt menar Heister Trygg (2012), det vi däremot behöver utveckla är våra förmågor att kommunicera, att göra kommunikationen bättre. Enligt Niss och Söderström (2015) är förskolor som har en verksamhet som gynnar samspel och
kommunikation bra för barnens språkutveckling och dessutom bra för övrig utveckling, för välbefinnandet och lärandet. De vuxna är förebilder i allt, både språkligt, i attityder och i förhållningssätt. Niss och Söderström (2015) menar vidare att språket är ett sätt att kunna kommunicera, men påstår också att forskning visar att orden endast står för 12 % av vår kommunikation resten är mimik, röstläge och kroppspråk. Edfelt (2015) menar att om ett barn har stora svårigheter i språkpyramidens bas, med samspel och kommunikation, kan detta leda till att lek och samvaro med andra kan bli lidande. Detta kan i sin tur leda till frustration för barnet och i förlängningen till att ett problemskapande beteende utvecklas. Att få stöd i sin kommunikation är viktig betonar Brodin och Lindstrand (2014), för barn med flerhandikapp är kommunikationen helt avgörande för om ett barn ska kunna påverka sin situation eller inte. I Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (rev2016) står att verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan och att de som behöver mer stöd och stimulans än andra ska få det utformat på ett sätt som gör att de utvecklas så långt som möjligt. Det är dessutom förskollärarens ansvar att alla barn stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling.
En rapport som tagits fram på uppdrag av Föreningen Sveriges Habiliteringschefer presenterar evidens för insatser till barn i förskoleåldern på tidig kommunikativ nivå och har som syfte att vara rådgivande för yrkesverksamma i svensk habiliteringsverksamhet. En stor del av
2 studierna som granskats där behandlar AKK insatser och visar att dessa kan underlätta den omedelbara kommunikationen. De kan både minska problemskapande beteende och stimulera utveckling av språk och tal. Det finns enligt denna rapport ingen evidens för att AKK-insatser skulle hämma talutvecklingen. Ingen bästa AKK-metod kan rekommenderas utan både bilder, tecken och talade hjälpmedel är användbara. Det bästa verkar vara att erbjuda barnet flera AKK-metoder, så kallade multimodala insatser, på samma gång. Oavsett vilken AKK- metod som presenteras för barnet är det en fördel att omgivningen använder AKK både för att stödja barnet och samtidigt vara en modell i samspelet (Eberhart, Forsberg, Fäldt, Nilsson, Nolemo & Thunberg, 2011, rev. 2017).
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att bidra med fördjupad kunskap om alternativ och kompletterande kommunikation för barn med autism med eller utan intellektuell funktionsnedsättning genom att undersöka vilka former de erbjuds samt hur dessa används på förskolan med fokus på kommunikation, samspel och delaktighet i verksamheten.
Följande frågeställningar besvaras:
Vilken form av AKK rekommenderas från habiliteringen? Vilken form av AKK använder sig pedagogerna av? Vilken form av AKK använder sig barnet av?
Vilka metoder är enligt pedagogerna en framgångsfaktor för kommunikation, samspel och delaktighet?
Studiens avgränsningar
Studien begränsas till att omfatta fyra barn på fyra förskolor i två kommuner i Södra Sverige. Barnen, fyra pojkar, är mellan 4 och 6 år. Två barn är diagnostiserade med autism, två barn har autism och intellektuell funktionsnedsättning. Andra diagnoser kan förekomma men av hänsyn till barnen och deras anonymitet så väljer jag att utelämna övriga diagnoser då jag i denna studie endast berör autism med eller utan intellektuell funktionsnedsättning.
De pedagoger som deltar i studien är dels barnets resursperson som är knuten till barnet och dels ansvarig pedagog på avdelningen. Det innebär att fyra resurspersoner och fyra ansvariga
3 pedagoger från varje förskola finns representerade i resultatet. Dessutom intervjuas en
specialpedagog och en logoped från Habiliteringen.
Använda begrepp
Alternativ och kompletterande kommunikation benämns med förkortningen AKK. Utvecklingsstörning och intellektuell funktionsnedsättning är två begrepp med samma
innehåll. Begreppet utvecklingsstörning håller på att bytas ut, men lever fortfarande kvar men jag har valt att använda det nya begreppet intellektuell funktionsnedsättning även när jag hänvisar till litteratur som använder begreppet utvecklingsstörning.
Begreppet autism och autismspektrumtillstånd används fortfarande båda två. En viss övervikt åt autismspektrumtillståndets håll kan märkas i internationella artiklar. Jag har valt att
använda båda eftersom det enligt diagnosmanualerna heter antingen autism eller
autismspektrumtillstånd beroende på vilken diagnosmanual som använts vid fastställande av diagnos. Eftersom jag är mest bekväm med ordet autism så kommer det att vara detta ord som dominerar, men det kommer att innefatta både autism och autismspektrumtillstånd.
Studiens upplägg
Inledningen innehåller en kort motivation till valt ämnesområde innan syfte och
frågeställningar presenteras. Därefter följer en bakgrund bestående av vad styrdokumenten säger om barns rättigheter till kommunikation, vad som ingår i AKK, liksom vad autism och intellektuell funktionsnedsättning innebär. Tidigare forskning inom områdena autism och intellektuell funktionsnedsättning i förhållande till AKK presenteras. Studien tar upp det sociokulturella perspektivet där Dysthe (2003) menar att kommunikation är en förutsättning för människans lärande och utveckling. I metodavsnittet redovisas hur informationen har samlats in och analyserats enligt grundad teori. Studiens resultat redovisas tillsammans med en diskussion som kopplas till litteraturgenomgången. Studien avslutas med slutsatser och förslag till fortsatt forskning.
Bakgrund
Bakgrunden innehåller ett utdrag ur vad olika styrdokument säger om barns rätt till stöd och kommunikation. Det innehåller också en beskrivning av vad AKK är och olika former och metoder beskrivs kortfattat. Slutligen presenteras en sammanfattning om vad autism och intellektuell funktionsnedsättning innebär.
4
Styrdokument
Enligt läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (rev 2016) är det förskollärarens ansvar att alla barn stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling. Det står vidare att:
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (s 5).
I Skollagen (2010:800), 8:e kapitlet, § 9 står att läsa:
Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver.
Språklagen (2009:600) uttrycker alla människors rätt till ett språk:
14 § Var och en som är bosatt i Sverige ska ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda
svenska. Därutöver ska
1. den som tillhör en nationell minoritet ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda minoritetsspråket, och
2. den som är döv eller hörselskadad och den som av andra skäl har behov av teckenspråk ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda det svenska teckenspråket.
Den som har ett annat modersmål än de språk som anges i första stycket ska ges möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål.
I FN:s konvention om barnets rättigheter (Unicef, barnkonventionen) behandlar paragraf 23 barn med funktionshinder och deras rätt till aktivt deltagande i samhället. Ytterligare en lag, FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (SÖ 2008:26), stärker funktionsnedsatta barns rättigheter vilka åsyftas i FN:s konvention om barns rättigheter
Salamancadeklarationen (2/2006) uttrycker alla barns rätt till undervisning, att den bör anpassas till barns särskilda behov. Den betonar också vikten av kompetens hos pedagogerna som arbetar med barnen dagligen.
Alternativ och kompletterande kommunikation, AKK
För att utöka kommunikationen för barn med autism med eller utan intellektuell
funktionsnedsättning och förebygga problemskapande beteende kan AKK användas. AKK kan enligt Heister Trygg (2012) delas in i två spår. I det första spåret ingår kropps-, sinnesnära och manuella AKK-former som kan utföras med hjälp av den egna kroppen. Andra spåret
5 innehåller grafiska AKK-former, GAKK. Där används synliga, konkreta eller tryckta
särskilda redskap och verktyg, det vill säga saker, bilder och symboler som kommunikationsform. Enligt Heister Trygg (2012) är tecken som alternativ och
kompletterande kommunikation (TAKK) den mest använda kommunikationsformen och den som används i första hand. Det är en utmaning att välja rätt kommunikationsform eftersom den ska passa både barnets och omgivningens behov samtidigt som den ska ge barnet det bästa förutsättningarna på sikt (Heister Trygg, 2012). Små barn bör enligt Specialpedagogiska Skolmyndigheten (2015) få tillgång till AKK så tidigt som möjligt, men det är aldrig försent att börja. Thunberg (2011) menar att AKK är ett förhållandevis nytt kunskapsområde som växer i takt med att ökat fokus läggs på att garantera rätten till funktionell kommunikation för personer med funktionshinder. Tillgången till lättanvänd kommunikationsteknologi för
personer med autism har enligt Thunberg (2011) mer eller mindre ökat och hon hoppas att det är en trend som håller i sig. Enligt Heister Trygg (2012) utgör barn i behov av alternativa kommunikationsvägar en liten del av befolkningen vilket medför att de flesta
specialpedagoger inte träffar på dem i sitt yrkesliv. Inte desto mindre behövs det kunskap när dessa barn dyker upp.
Kropps-, sinnesnära- och manuella AKK- former
I det första spåret finns enligt Heister Trygg (2012) olika former av kommunikation som utförs med hjälp av den egna kroppen och därför ibland kallas hjälpmedelsoberoende. På icke verbal nivå:
Naturliga reaktioner är spontana reaktioner till exempel skratt, gråt, att rycka till etc. De är oavsiktliga och riktar sig inte till någon i speciell i omgivningen.
Kroppsnära signaler, en blick, en rörelse eller ett ljud. De är mer avsiktliga än naturliga reaktioner och är ibland riktade till den person som barnet försöker få kontakt med.
Sinnen. Barnet interagerar med omvärlden genom sina sinnen, samspelspartnern använder sina sinnen för att uppfatta och tolka.
Kroppsspråk kan vara svårt att skilja från andra former, men ett ryckigt kroppsspråk kan signalera att vi är otåliga.
Mimik, att visa känslor som glädje och sorg, att le, gråta och göra grimaser.
6
Ljud används ibland för att samspela med omgivningen genom att på detta sätt påkalla uppmärksamhet och få kontakt med personer i sin närhet.
Gester, kroppsrörelser med ett speciellt syfte eller innebörd.
Handlingssekvenser, när flera handlingar följs åt. Till exempel när barnet tar en person i handen och går i riktning mot det han eller hon vill ha (Heister Trygg, 2012).
På språklig nivå:
Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK) är den mest använda alternativa kommunikationsform som de allra flesta prövar i första hand. TAKK skiljer sig från teckenspråket eftersom det inte är ett språk utan en metod där det talade språket kompletteras med tecken (Heister Trygg, 2012).
Grafiska AKK- former, GAKK
I det andra spåret finns enligt Heister Trygg (2012) kommunikationsformer där vi använder synliga, konkreta eller tryckta särskilda redskap och verktyg. De beskrivs oftast som hjälpmedelsberoende.
Inom detta spår finns:
Saker eller konkreta föremål som finns runt omkring används att kommunicera kring. Barnet blick mot ett föremål fångas upp och kommuniceras kring. En genomtänkt uppsättning av föremål kan användas som symboler för något vi vill signalera till barnet, till exempel viktiga händelser i livet.
Foton, tagna i vardagen, förvarade i pärmar, uppsatta på väggen eller digitalt kan användas i kommunikation.
Tecknade bilder som finns i olika bildprogram som beskriver vardagshändelser och aktiviteter som vi behöver få fram i vår kommunikation.
Pictogram, svart vita bilder som används ofta som kognitivt stöd. Bilderna är avskalade och beskriver endast det viktigaste i händelsen som bilder symboliserar.
Bliss, det mest utvecklade symbolsystemet inom GAKK-området. Symboler finns för alla ordklasser och grammatiska funktioner. Symbolerna är svarta, bakgrundens färg avgörs av vilken ordklass den tillhör.
Hela ord, för den som kan känna igen ord. En uppsättning nyckelord sätts upp på en kommunikationstavla där barnet kan välja det ord det behöver uttrycka.
7
Färdiga fraser och meddelande antingen uppsatta på väggen eller inspelade så att barnet kan trycka på en knapp för att snabbt kunna uttrycka sig.
Bokstäver och skriftspråk, tillgång till bokstäver för att kunna uttrycka sig. Det är vanligt att personer i behov av AKK har svårigheter med att använda sig av detta (Heister Trygg, 2012).
För att använda dessa kommunikationsformer så finns det olika kommunikationshjälpmedel (Heister Trygg, 2008).
Kommunikationstavla där utvalda bilder sätts upp för att barnet på så sätt kan peka för att visa vad det vill. Det kan vara bilder på olika frukter, olika sorters drycker eller bilder som symboliserar olika aktiviteter.
Kommunikationspärm är ett alternativ till kommunikationstavla där bilderna istället är placerade i en pärm där barnet själv kan bläddra fram den bild det behöver.
Samtalsväska är ytterligare ett alternativ för bildförvaring.
Samtalsapparat fungerar ungefär som en kommunikationstavla med den skillnaden att det finns ljud inspelat till bilden. När barnet trycker på en bild får han/hon även ett ord för bilden.
Bildschema är vanligt förekommande i olika skolmiljöer. Det är troligtvis det mest använda området för grafiska bilder. Det används för att tydliggöra vardagen för barnet. Det bör vara bilder som är enkla att tolka och ordnas så att det blir tydligt för barnet i vilken ordning aktiviteterna ska utföras. Schemat kan vara ett första steg till att använda grafiska bilder som kommunikation.
Kontaktbok med ljud som barnet bär med sig mellan hem och förskola, där det med barnet medverkan spelas in meddelanden.
Fotoalbum med viktiga personer och omtyckta föremål med en kort beskrivande text kan göra det lättare att kommunicera med barnet (Heister Trygg, 2008)
Det kan vara svårt att skilja på hjälpmedel för GAKK och metoder för GAKK. Enligt Heister Trygg (2008) kan vi inte använda de flesta hjälpmedel utan en metod. Några metoder som Heister Trygg (2008) och Heister Trygg (2016) nämner är:
Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children (TEACCH) innebär att bilder används både för att ge stöd för förståelse och minne och för att skapa struktur i vardagen. Det kan vara lättare att förstå bilder och
8 föremål än det talade ordet. Det kan dessutom vara lättare att minnas vad som ska hända med hjälp av bilder som går att återkomma till.
Picture Exchange Communication System (PECS) har speciellt inriktat sig mot barn med autism. Eftersom dessa barn kan ha svårigheter med förståelsen av riktad kommunikation behöver barnet stöd i att handgripligen lämna över en bild med ett konkret budskap till en annan person. Barnet lär sig på så sätt att avsiktlig
kommunikation kan ge omedelbar respons. Barnet får en bild i handen, får hjälp att ge den till en vuxen som omedelbart ger barnet det föremål som finns på bilden. I
inlärningsfasen är det viktigt att vi har kartlagt vilka föremål och aktiviteter det är som barnet tycker mycket om och använder oss av dessa som motivation.
Ett kommunikationspass innehåller information om barnet, hur det kommunicerar, vad det tycker om och annan information som kan vara av vikt vid mötet med barnet. Ett kommunikationspass underlättar för nya personer att kunna möta barnet på rätt sätt.
Samtalsmatta används för att underlätta för människor att uttrycka vad de känner. Kräver en viss språkförståelse och är ofta svår för barn på tidig utvecklingsnivå. Metoden innebär att bilder att välja på sätts upp på mattan. Det finns tre grupper av bilder att använda sig av. Den första är samtalsämnen och kan vara aktiviteter, kamrater eller saker. Andra gruppen består av bilder som passar till det valda
samtalsämnet. Den tredje gruppen består av graderingar från tycker om till tycker inte om och kan vara i form av glad eller ledsen gubbe (Heister Trygg, 2008; Heister Trygg, 2016).
Autism
För att få diagnosen autism och autismspektrumtillstånd (AST), som är ett nyare begrepp som har en bredare betydelse än autism och innefattar personer från lätt till svår form av autism, ska personen uppfylla vissa diagnoskriterier I Sverige används två diagnosmanualer, WHO:s diagnosmanual International Classification of Diseases, ICD-10 och den amerikanska,
Diagnostic and Statistics Manual of Mental Disorders, DSM-5 (Infoteket om funktionshinder, Habilitering och hälsa, Autism och Aspergerförbundet).
Innehållet i båda diagnosmanualerna är det samma, men kriterierna beskrivs olika detaljerat. Nedan beskrivs ett sammandrag av diagnoskriterierna enligt DSM-5.
9
begränsning i social kommunikation och socialt samspel
begränsade repetitiva beteenden, intressen och aktiviteter
Kriterierna för båda huvudområdena måste vara uppfyllda för att få en autismdiagnos. Det är en kombination av symtom inom dessa två huvudområden som definierar
autismspektrumtillstånd. Inom det första huvudområdet, begränsning i social kommunikation och socialt samspel, finns det tre kriterier som måste uppfyllas. Dessa tre kriterier handlar om begränsningar i socioemotionell ömsesidighet, ickeverbal kommunikation och personliga relationer.
Inom det andra huvudområdet, begränsade, repetitiva mönster i beteenden, behöver två av fyra kriterier vara uppfyllda. Dessa kriterier handlar om stereotypier eller upprepningar i tal, motorik eller i sättet att använda föremål, att ha ett överdrivet behov av fasthållande vid rutiner, ritualiserande beteendemönster och begränsad intressen. De handlar också om över och underkänslighet för sinnesintryck eller ett ovanligt intresse för vissa sensoriska stimuli i omgivningen. Förutom dessa två områden så finns det tre kriterier till som ska vara
uppfyllda,
symtomen ska ha funnits sen barndomen
symtomen ska begränsa personen socialt
symtomen inte förklaras bättre av intellektuell funktionsnedsättning (Autism Aspergersförbundet).
I Sverige används båda diagnosmanualerna och beroende på vem som ställt diagnos kallas det både för autism i barndomen (ICD-10) och autismspektrumtillstånd (DSM-5).
Enligt Socialstyrelsen (2010) beskrivs personer inom autismspektrumtillståndet ofta som att de tänker annorlunda. Enligt Socialstyrelsen (2010) finns det tre viktiga teorier bakom de kognitiva problemen, nedsatt förmåga till mentalisering, att förstå hur andra människor tänker och känner, svag central koherens, god förmåga att uppfatta detaljer men svårighet att se helhet och bristande exekutiva funktoner, att i tanken kunna planera och organisera, att kunna hålla tillbaka impulser.
Intellektuell funktionsnedsättning
Intellektuell funktionsnedsättning är enligt Heister Trygg, Andersson, Hardenstedt och Sigurd Pilesjö (2009) ett samlingsnamn för de personer som har en nedsättning i begåvningen så att
10 de i jämförelse med sina jämnåriga behöver mer stöd och hjälp i livet. De behöver ofta mer tid och stöd än andra för att lära sig saker, för att förstå sammanhang och för att utvecklas i sin egen takt (Infoteket om funktionshinder).
Enligt Granlund (2009) har mellan 0,5 och 1 procent av alla barn i Sverige en intellektuell funktionsnedsättning. Enligt Fombonne (2003) beräknas ca 70 % av de barn som
diagnostiserats med autism även ha en intellektuell funktionsnedsättning med en nivå som varierar från lindrig till svår.
Enligt den amerikanska diagnosmanualen DSM-5 Finns det tre kriterier som behöver uppfyllas för att diagnosen intellektuell funktionsnedsättning ska kunna ställas:
Brister i intellektuella funktioner vilket innebär att man har svårt att planera och lösa problem. Även förmågan till abstrakt tänkande och inlärning är nedsatt.
Brister i de adaptiva funktionerna vilket innebär svårigheter att självständigt
genomföra saker som andra i samma ålder klarar och svårigheter med att umgås med andra.
Svårigheterna som finns beskrivna ovan ska ha funnits före 18 års ålder.
I DSM-5 beskrivs olika grader av intellektuell funktionsnedsättning och stor vikt läggs på de adaptiva färdigheterna, det vill säga hur en person klarar sin vardag. Den diagnosmanual som används parallellt med DSM-5, ICD-10 delar in intellektuell funktionsnedsättning i fyra nivåer, lindrig, medelsvår, svår och mycket svår. Det är både den intellektuella
funktionsnedsättningens svårighetsgrad och omgivningens förmåga till stöd som avgör möjligheten till ett självständigt liv (Infoteket om funktionshinder; Habilitering och hälsa).
Tidigare forskning
Det finns en hel del tidigare forskning om både autism och intellektuell funktionsnedsättning kopplat till AKK. Största delen av den forskningen består av ett litet antal deltagare under en kort tidsperiod vilket kan anses vara en brist i forskningen. Flertalet av forskarna uttrycker att det finns ett stort behov av fortsatt forskning i större omfattning och under längre tid,
samtidigt som forskningen även visar att en liten ökning i barnets kommunikationsförmåga kan betyda mycket för det enskilda barnet när det gäller kommunikation, samspel och delaktighet i vardagen. Att det mest har forskats kring pojkar beskrivs som en brist av Kopp (2010) som anser att det behövs mer forskning där flickor representeras. Nedan presenteras ett
11 urval av de studier som finns tillgängliga, uppdelat på autism och intellektuell
funktionsnedsättning. En av studierna omfattar barn med autism och barn med autism och intellektuell funktionsnedsättning. Den är placerad under autism eftersom flest barn i den studien har autism. I genomgången blir den brist som Kopp (2010) uttrycker tydlig då majoriteten av deltagarna i studierna är pojkar.
Autism och genus
I Sverige har 1-2% av befolkningen en Autismspektrumdiagnos och det är vanligare hos pojkar än hos flickor (Hjärnfonden, autismspektrumtillstånd). Enligt Socialstyrelsen (2010) har flickor en annan symptombild som gör att de är svårare att upptäcka. De visar ofta ett socialt intresse och vill ha jämnåriga kamrater, men har lika svårt med kamratrelationer som pojkaren. Även Kutscher (2016) skriver att flickor och pojkar är olika, det är ingen skillnad i symtom utan hur de handskas med att vara annorlunda. Flickorna är skickligare på att härma andras beteende och på så sätt smälta in. Enligt Gillberg (2013) har pojkar i högre grad än flickor funktionsstörningar och beteendeavvikelser. Pojkar har en generellt senare
hjärnmognad vilket innebär en längre tid av risk för skador i den omogna hjärnan. Gillberg (2013) menar vidare att pojkar av hittills okänd anledning oftare drabbas av hjärnskador under graviditet och förlossning än flickor. Kopps (2010) avhandling visar att barnsjukvården och barnpsykiatrin ofta missar flickor med autism eller också får de fel diagnos. En av
förklaringarna till detta anser hon vara att forskningen har varit inriktad på pojkar. En annan förklaring påstår Kopp (2010) kan vara att flickor ofta leker två och två eller tre i en liten grupp, då blir flickornas sociala svårigheter inte lika tydliga som pojkarnas, som till skillnad från flickorna ofta leker i större grupper.
Autism och kommunikation
Föreningen Sveriges Habiliteringschefer initierade år 2001 ett projekt som fick namnet Evidens Baserad Habilitering (EHB) med syfte att pröva en nationell arbetsmodell bestående av arbetsgrupper som skulle granska olika interventioners evidens. År 2003 utsåg styrelsen två pilotgrupper varav en fick granska evidens för interventioner för barn med autism. I november 2004 var granskningen klar och Föreningen Sveriges Habiliteringschefet har ställt sig bakom de rekommendationer som gruppen har lagt fram. Det framkommer dock att evidensen fortfarande inte är hög och att behovet av forskning är stort. Rapporten har
reviderats ett antal gånger, senast år 2012 (Bohlin, Bromark, Granat, Haglund, Sjöholm-Lif & Zander, 2004, rev 2012). Forskningen som granskats handlar om mångsidigt, intensivt
12 program för barn i förskoleåldern. Kunskapsläget om de mångsidiga programmen bygger i huvudsak på amerikansk forskning då de flesta program är utformade i USA. Innehållet i de mångsidiga programmen fokuserar från början på samarbete och att skapa motivation för inlärning. Denna fas inriktas även på att minska beteendeproblem. Barnet lär sig rikta uppmärksamheten och imitera andra. Därefter tränas språk och kommunikation, abstrakta begrepp och att kunna samspela i lek. De adaptiva förmågorna tränas parallellt i vardagen. Det bästa är om träningen kan komma igång så snart barnet har diagnostiserats och att träningen görs med hög intensitet, det vill säga ungefär 25 timmar/vecka, minst fem dagar i veckan. För att det ska fungera krävs planering och samarbete. Förskolan behöver ta sitt ansvar för träning eftersom den största delen av den dagliga träningen sker där, föräldrarna tar ansvar för träningen hemma och habiliteringen tillhandahåller och utformar ett lämpligt program och handleder berörda i träningssituationer. Barnen behöver få möjlighet till samspel med normalutvecklade barn eftersom träningen blir mer effektiv om socialt skickliga barn deltar i träningen. (Bohlin et al. 2004, rev 2012).
Enligt projektgruppen är det svårt att dra bestämda slutsatser över vilken metod som är den bästa för att förbättra kommunikationsfärdigheter hos barn med autism. De studier som granskats har begränsade mål och har oftast mätts kortsiktigt. Det är ovanligt med resultat som följts upp långsiktigt. Detta gör att det blir komplext att sätta ihop ett individualiserat och långsiktigt program för barn med autism. Samtidigt så visar forskning att även en liten
utveckling av kommunikationsförmågan hos ett barn med autism kan innebära stor skillnad för individen och omgivningen när det gäller livskvalité (Bohlin et al. 2004, rev 2012).
En studie som gjorts i Sverige och som till skillnad från flera andra studier pågått under längre tid, två år, är utförd av Norrelgen, Fernell, Eriksson, Hedvall, Persson, Sjölin, Gillberg och Kjellmer (2015). De har studerat svenska förskolebarn med autismspektrumtillstånd som fått tidiga intensiva insatser och hur deras tal har utvecklats under denna period. Den grupp av barn som gjorde mest framsteg var de som hade en begåvning inom normalvariationen. Barn som hade både autism och intellektuell funktionsnedsättning, eller andra medicinska
diagnoser gjorde inte samma framsteg. Av de deltagande 165 barnen, 141 pojkar och 24 flickor mellan 4 och 6 år, var det 25 % som inte ökade sitt tal och dessa 25 % tillhörde alla den sista gruppen. Studien visade att barnets begåvning vid behandlingsstarten hade betydelse för prognosen. Studien visade också att det inte gick att bevisa att intensiva insatser gav ett bättre resultat än de som endast var riktade det vill säga insatser inom prioriterade områden där intensiteten inte är lika hög som vid de intensiva insatserna. Norrelgen et al (2015) menar
13 att eftersom det finns begränsat stöd för hur effektiva tidigare intensiva insatser är för barn med autismspektrumtillstånd så behövs det mer forskning inom detta område.
Vilken metod för ökade kommunikationsfärdigheter för barn med autism som är den bästa är enligt Bohlin et al. (2004, rev 2012) svårt att bedöma. Romski, Sevcik, Adamson, Cheslock, Smith, Barker och Bakeman (2010) vill med sin studie jämföra olika metoder för att barn med utvecklingsförseningar ska lära sig fler ord för kommunikation. 68 förskolebarn som kunde mindre än tio ord deltog i studien, 62 barn, 43 pojkar och 19 flickor mellan 21 och 40
månader, fullföljde studien. Interventionen genomfördes tillsammans med föräldrarna. Barnen delades upp i tre gruppen. Föräldrarna valde tillsammans med ledarna för interventionen ut vilka ord som skulle vara aktuella att träna på. Två av grupperna använde bilder som AKK, den tredje gruppen använde endast talade ord. De två grupperna som använde AKK, använde det på lite olika sätt. Ena gruppen fick välja mellan två olika saker både verbalt och med bilder för att locka till språkproduktion medan den andra gruppen endast diskuterade kring en sak och visade bild på denna enda sak. Resultatet visade att de två grupper som fick tillgång till alternativ kommunikation utvecklade sitt användande av ord mer än de som endast fick den verbala interventionen. Forskarna konstaterar därför att interventioner med alternativ kommunikation tillsammans med föräldrarnas deltagande är positiva för språkproduktionen för barn som har utvecklingsförseningar. Son, Sigafoos, O´Reilly och Lancioni (2006) har använt sig av två olika AKK-metoder, bilder och en pratapparat där man genom att trycka på en bild kan begära olika saker, för att ta reda på vilken metod som barnen föredrog. Tre förskolebarn, 2 flickor och 1 pojke, alla med autism, deltog i studien. Ett barn föredrog att begära saker genom att använda pratapparaten medan de andra två föredrog att använda bilder. Forskarna anser att båda alternativen är möjliga att använda för barn med autism. De menar vidare att det är svårt att i förväg säga att en metod är den rätta och att den här undersökningen och framtida undersökningar kan hjälpa professionella att avgöra vilken metod som är värd att prova för barn med autism. Charlop, Malmberg och Berquist (2008) anser att bildkommunikation är ett alternativ till teckenspråk eftersom det inte kräver att mottagaren för kommunikationen har tidigare utbildning utan kan se på bilden vad det är personen vill ha. I studien, där 3 pojkar mellan 5 år och 2 månader till 9 år och 11 månader deltog, har de tittat på hur picture exchange communication system (PECS) fungerar för barn med autism tillsammans med en assistent som är blind. Eftersom assistenten inte skulle kunna se om personen tecknade så ser de det som ett alternativ att hon i en träningssituation får en bild med en bildskriftssymbol och på detta sätt kan räcka över det begärda föremålet till
14 personen. Att det fanns en blindskriftsymbol verkade inte störa barnen i deras
kommunikation. Resultatet visade att det fungerar att vara blind och ändå kommunicera med människor utan talat språk.
Att lära in nya saker kan ta tid. Braddock och Armbrecht (2016) har gjort en intervention med åtta veckors träning för tolv barn med autism, 11 pojkar och 1 flicka, i åldern 21 till 36
månader som endast använde ett fåtal ord, tecken eller bilder i den dagliga kommunikationen för att undersöka om det genom träning gick att förändra barnens kommunikation. De AKK-former som användes var TAKK och bilder. De tog hjälp av föräldrarna i forskningen genom att de fick fylla i ett formulär där barnens framgångar och eventuella tillbakagångar noterades. Sex av barnen fick träning och de övriga sex deltog som kontrollgrupp. Den tränade gruppen ökade samtliga på sitt ordförråd med minst ett ord, framförallt genom att imitera. Enligt Braddoch och Armbrecht (2016) visar detta att kontrollgruppen var mer öppen för att lära sig nya ord och gester för kommunikation. De konstaterar också att åtta veckor inte var en tillräcklig intervention utan, det behövs mer tid för inlärning. Träningstillfällena handlade mest om kommunikation för att begära saker, men Braddoch och Armbrecht (2016) menar att det behöver tränas även i andra situationer för att kommunikationen ska kunna utökas.
Autism och tekniska hjälpmedel
I dagens samhälle finns ofta mobiltelefon och surfplatta tillgängliga i de flesta hushåll. King, Takeguchi, Berry, Rehfeld, Boyer och Mathews (2014) har undersökt om det går att föra över tidigare vunna kunskaper genom picture exchange communication system (PECS) till att användas i i-paden. Tre barn, 2 flickor och en pojke, mellan tre och fem år deltog i studien, alla diagnostiserade med autismspektrumsyndrom. Barnen skulle med hjälp av ett specifikt program för i-paden använda sig av den som ett hjälpmedel för kommunikation. Barnen var sedan tidigare vana vid PECS. Det som utökades här var att när barnet tryckte på en bild så kunde de välja att en röst sa ordet för vad barnet ville ha. Undersökningen visade att det fungerade bra att överföra bilderna till i-paden. Barnen fick också möjlighet att få ett verbalt ord för saken de begärde, vilket de också utnyttjade till viss del. Även Still, Rehfeldt, Whelan, May, och Dymond (2014) har undersökt hur dagens teknik kan göras tillgänglig för barn med autism. De har gjort en systematisk genomgång av studier som i sin tur har undersökt hur smartphones kan användas som redskap för att öka kommunikationen för barn med autism. Sammanlagt har 46 barn under 16 år deltagit i de olika studierna. Smartphonen användes som hjälpmedel för barnen att begära saker, framförallt mat och leksaker. Alla studier visade att
15 kommunikationen ökade, som mest med att kunna begära åtta nya saker. Efter genomgången konstaterar Still et al. (2014) att det finns ett behov av ytterligare forskning på området och att det finns behov av träning av kommunikation på andra plan än att endast begära mat och saker. Thunberg (2007) har studerat om barn med autismspektrumstörning kan använda samtalshjälpmedel i hemmet för att förbättra sin kommunikation och hur deras
kommunikationsutveckling påverkas av detta. 4 pojkar mellan 5 och 7 år deltog i studien. Studien delades upp i fyra mindre studier. I den första jämfördes resultat angående
kommunikation och kommunikationsutveckling, den andra studien handlade om aktivitetens inverkan på kommunikation. I den tredje studien undersöktes förändringar i användning av samtalsämnen och interaktionen mellan förälder och barn. Den fjärde studien var en fallstudie där ett barn fick använda samtalshjälpmedlet i skolan under en samling. Resultatet visade att barnen kunde kommunicera mer effektivt i de aktiviteter där de fick tillgång till pratapparaten. Två faktorer som hade betydelse för effektiviteten framkom, nämligen hur föräldrarna
använde hjälpmedlet och hur väl hjälpmedlet var anpassat för aktivitetens mål.
Kommunikationsmöjligheten med den vuxna ökade för alla barnen. Thunberg (2007) menar att personer som ska använda AKK som kommunikationshjälpmedel till barn behöver mer kunskap om både användandet, om kommunikation och hur barnen stimuleras till
kommunikation.
Autism, samspel och delaktighet
Några studier som granskats av Bohlin et al. (2004, rev 2012) använder sig av jämnåriga barn i interventionerna för socialt samspel. Noteras bör dock att underlaget är litet, oftast med låg metodologisk kvalitet, men resultatet från studierna tyder påatt barn med autism kan lära sig många färdigheter på detta sätt. De kan lära sig att ta kommunikativa initiativ i naturliga sammanhang, vilket i sin tur kan leda till bättre språk och på sikt mer långsiktiga relationer och vänskap med andra. Även att undervisa föräldrar och pedagoger i samspelsfärdigheter med syfte att underlätta för barn med autism har visat sig vara effektiva och skulle kunna leda till att barnen kommunicerar mer och bättre (Bohlin et al. 2004, rev 2012). Enligt Chang, Shih och Kasari (2016) finns det inte så mycket kunskap om fenomenet vänskap och hur detta kan utnyttjas i de sociala sammanhang som barnen befinner sig i. De har därför studerat vänskap mellan barn i förskolan. 31 barn, 26 pojkar och 5 flickor mellan 31 och 60 månader, alla med diagnosen autism deltog tillsammans med sina föräldrar och lärare i studien. Av föräldrarna så rapporterade 42 % och av lärarna rapporterade 54 % att barnet hade en kamrat i klassen medan oberoende observatörer rapporterade att endast 20 % av barnen hade en kamrat. De
16 som hade en kamrat hade en mer utvecklad förmåga för joint attention, delad uppmärksamhet, än de andra. Barnens fria lek skilde sig åt genom att de som hade en kamrat kunde leka
tillsammans med ett föremål medan de andra lekte mer bredvid varandra. Studien
identifierade också olika strategier som lärarna använde sig av i klassrummet. Den vanligast förekommande handlade om hur barnen skulle uppföra sig. Få av lärarna hjälpte barnen att närma sig kamraterna utan lät dem vandra omkring i klassrummet under den fria leken. De gånger lärarna hjälpte barnen med kontakten var alla framgångsrika. Studien visar att både lärare och föräldrar borde vara mer aktiva med att hjälpa barnen i kamratkontakterna, lärarna under skoldagen och föräldrarna på fritiden.
Barnen i nästa studie har passerat förskoleåldern men kan ändå anses som relevant för att kunna förstå mer om autism, samspel och delaktighet. Calder, Hill och Pellicano (2012) hur undersökt hur barn med autism uppfattar vänskap och vad som ligger bakom de vänskapsband som finns. 12 autistiska barn, varav 8 pojkar, med familjer från nio vanliga skolor i London deltog i studien. Barnen gick i årskurs fem och sex. För varje barn fick klassläraren välja ut ett barn utan autism som låg på motsvarande utvecklingsnivå som barnet med autism. Detta för att kunna göra en jämförelse på gruppnivå. Man har testat barnen individuellt, använt enkäter, gjort observationen i klassrummen och på rasterna, haft semi-strukturerade intervjuer med de barn som har autism, med deras mammor och lärare. I intervjuerna med barnen ställdes frågor som vad det betyder att vara vänner, vilka som var deras vänner etc. Mammor och lärare fick frågor som hur de såg på barnets vänskap, hade de vänner? Vad de gör för att hjälpa barnen att skaffa vänner etc. Calder et al. (2012) såg att det fanns stora variationer i barnens
vänskapsband. Några hade många vänskapsrelationer och några endast ett fåtal. Både föräldrar och lärare ansåg att det var barnens motivation som påverkade om de hade vänner eller inte. Barnen verkar också dra nytta av att få hjälp att hitta strategier för att utveckla vänskap. Både föräldrar och lärare var överens om att autistiska barns vänskap såg annorlunda ut jämfört med barn som inte är autistiska. Sett ur barnens synvinkel så verkade de vara nöjda med de vänskapsrelationer de hade. Resultatet visar att barn med autism både kan forma och formar vänskap och är delaktiga i klassrummets sociala nätverk i skolan. Den visar dock att autistiska barn har en annorlunda syn på vänskap, deras syn verkar mer innebära att vänner håller varandra sällskap snarare än delar känslor.
17
Intellektuell funktionsnedsättning och kommunikation
Barn med de svåraste formerna av intellektuell funktionsnedsättning kommunicerar, enligt Luttropp (2014) till stor del med hjälp av kroppsspråk och ickeverbal kommunikation vilket kräver att det finns personer i omgivningen som är goda tolkare. Barn med måttlig
intellektuell funktionsnedsättning är försenade i sin utveckling men kan som 3 till 5 åringar förstå symboler som bilder, tecken och ord. De har utvecklat en uppfattning om omgivningen, kan förstå och använda tidigare erfarenheter samt har ett konkret tänkande (Luttropp, 2014). Barn med lindrig intellektuell funktionsnedsättning upptäcks ofta sent, har begränsningar i sin förmåga att planera sitt tänkande och att förvärva kunskap samt sin förmåga att föreställa sig något de ännu inte har upplevt (Luttropp, 2014).
Intellektuell funktionsnedsättning, samspel och delaktighet
Enligt Granlund (2014) har barn med intellektuell funktionsnedsättning en tendens att använda sig av ett fåtal strategier för problemlösning men kan ha svårt att använda sig av dessa strategier utanför det sammanhang som de lärdes in. Den vuxnes betydelse, för barns lärande, det vill säga att barn ibland måste få lära sig nya saker tillsammans med en vuxen för att sedan få stöd i att använda det tillsammans med andra barn är betydelsefull menar
Granlund (2014), men menar vidare att det endast är genom att samspela med kamrater som barn med intellektuell funktionsnedsättning kan träna upp färdigheten att samspela. Luttropp (2011) har i sin avhandling studerat likheter och skillnader i samspel och delaktighet för tio barn med intellektuell funktionsnedsättning och tio barn utan intellektuell
funktionsnedsättning på olika förskolor. Resultatet visade att barnen med intellektuell funktionsnedsättning var mindre kommunikativt aktiva och samspelade mer med vuxna än vad kontrollbarnen gjorde. Luttropp (2011) menar vidare att barnens samspel var beroende av hur omgivningen bekräftade respektive inte bekräftade dem samt i vilken omfattning TAKK användes. TAKK användes väldigt lite trots att en del barn var beroende av det. Det var företrädesvis i strukturerade situationer som vid samling och matsituationer. TAKK användes oftare på de förskolor som hade mer än ett barn med intellektuell funktionsnedsättning. Där användes det även i den fria leken. Pedagogen tecknade till alla barn om barnet som var i behov av TAKK var närvarande. Luttrop (2011) menar att där tecken användes mer frekvent var också barnen mer delaktiga i samspelet och om förskolan erbjuder alternativa
kommunikationssätt så ger det barnen ännu ett medel för att kunna samspela. Luttropp (2014) menar att om ett barn är i behov av TAKK så är det viktigt att barnet erbjuds tecken i så många situationer som möjligt. Det är även av vikt att de andra barnen i gruppen ser och
18 förstår att TAKK är ett sätt att kommunicera och att de kan vända sig direkt till det aktuella barnet. Detta anser Luttropp (2014) är nödvändigt för att det ska uppstå samspel mellan barnen.
Sandberg och Norling (2014) presenterar hur förskolepersonal i intervjuer beskriver det pedagogiska stödet för barn i behov av särskilt stöd. Precis som Edfelt (2015) menar Sandberg och Norling (2014) att övergångar mellan olika aktiviteter är kritiska situationer. Där är det speciellt viktigt att både barn och pedagoger använder TAKK förstärkt med ansiktsuttryck och gester till de barn som behöver det. Sandberg och Norling (2014) bekräftar det som Luttropp (2011, 2014) visar i sin forskning att i de förskolor som endast hade ett eller några få barn i behov av särskilt stöd var det vanligt att endast en pedagog kunde tecken som stöd. Detta begränsade barnens kommunikation med både andra pedagoger och barn. Vissa personalgrupper ansåg att det var viktigt att alla lärde sig stödtecken, både vuxna och barn. Detta för att det gav större möjligheter för barn i behov av särskilt stöd att bli delaktiga i verksamheten (Sandberg och Norlin, 2014).
Teoretiska begrepp och perspektiv
Undersökningen har utgått från ett sociokulturellt perspektiv, där kommunikation, samspel och delaktighet har genomsyra studien.
Sociokulturellt perspektiv
Vygotskij (1999) menar att kommunikation är en förutsättning för utveckling och lärande. Barn lär sig genom att imitera och Vygotskij (1999) anser att barns förmåga att imitera i hög grad påverkar barnets utveckling. Lärandet bygger inte så mycket på vad barnet redan kan utan vad som är på gång att läras in. Detta ligger inom den närmaste utvecklinszonen. Enligt Vygotskij (1999) kan barn, genom att samarbeta med andra, både vuxna och barn, alltid klara mera tillsammans än de hade gjort på egen hand under förutsättning att det ligger inom den närmaste utvecklingszonen, det är där barnet kan utvecklas.
Enligt Säljö (2014) har människor alltid lärt och delat med sig av kunskaper till varandra. Det vardagliga samtalet ger insikter och kunskaper som individen tar med sig och formas av. Den viktigaste lärmiljön är den vardagliga interaktionen och det vardagliga och naturliga samtalet. Säljö (2014) menar vidare att man genom språket kan meddela sig med varandra, man kan dessutom tänka tillsammans och dela kognitiva projekt. Det mänskliga språket en unik och
19 oändligt rik komponent för att skapa och kommunicera kunskap. Vi kan fråga varandra om olika saker, diskutera olika saker och på så sätt komma fram till nya saker och få nya erfarenheter. Säljö (2014) anser vidare att i ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och samspel mellan människor det centrala, det går det inte att undvika att lära utan frågan är bara vad det är vi lär oss i de olika situationerna. Enligt Imsen (2006) har språket två
huvudfunktioner, det är ett verktyg i kommunikationen mellan människor och så har det en individuell funktion som redskap för lärande och tänkande. Lärandet sker alltid i samspel mellan individen och yttervärlden (Imsen, 2006).
Dysthe (2003) menar att det sociokulturella perspektivet bygger på en konstruktivistisk syn på lärandet, där människor själv konstruerar kunskap i interaktion med omvärlden, men det lägger störst vikt vid att kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext och inte i första hand genom individuella processer. Det väsentliga är att delta i den sociala praktik där lärandet äger rum. Dysthe (2003) menar vidare att utifrån ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation en förutsättning för människans lärande och utveckling. Genom att lyssna, samtala, härma och samverka med andra människor får barnet ta del av kunskaper och färdigheter från tidig ålder. Många aktiviteter är både fysiska och kommunikativa, spel och lekar som barn lär sig består av en kombination av språklig och praktisk interaktion vilket gör att dessa två sidor hos lärandet är nära förbundna i det sociokulturella perspektivet (Dysthe, 2003).
Heister Trygg, Andersson, Hardenstedt och Sigurd Pilesjö (2009) definierar samspel som något vi gör tillsammans. Heister Trygg et al. (2009) menar att det finns olika sorters samspel. Det kan var här och nu, det kan vara ansikte mot ansikte, det kan vara på avstånd eller över tiden. Det kan vara mellan två eller flera personer. Både samspelsvilja och samspelsförmåga anses vara viktiga faktorer för att kunna samspela. Heister Trygg et al. (2009) menar vidare att det finns undersökningar som visar att personer med intellektuell funktionsnedsättning har färre samtalspartners än normalbegåvade. De har också kortare samspel med andra personer jämfört med de som är normalbegåvade. Enligt Heister Trygg et al. (2009) skiljer sig
mönstren för samspel för barn med autism betydligt både i jämförelse med normalbegåvade och i jämförelse med personer med intellektuell funktionsnedsättning. Barn med intellektuell funktionsnedsättning har större förmåga till delad uppmärksamhet och kan påkalla
uppmärksamhet genom ljud eller blick än barn med autism. För barn med autism har omgivningen stor betydelse. Heister Trygg et al. (2009) menar att även om en person med autism har ett avvikande samspelsmönster så ska dess kommunikativa behov ändå tillgodoses.
20 Omgivningen behöver därför stödja barnet och tydligt visa både början och slut samt hur man påkallar uppmärksamhet, håller kvar intresset och avslutar en samspelssituation (Heister Trygg et al. (2009).
Barn kan vara delaktiga på olika sätt. Melin (2013) har i sin forskningsgenomgång identifierat tre delaktighetsperspektiv, delaktighet i rollen som medborgare, där inflytande kan ges i samhälleliga beslutsfattanden, i kontrollen av det egna livet rörande viktiga händelser i sitt eget liv och delaktighet i vardagslivet. Den senare har hon därefter delat upp i social delaktighet som beskriver barns delaktighet i gemensamma aktiviteter och individuell
delaktighet som beskriver barns delaktighet i egna och gemensamma aktiviteter. För att kunna påverka sitt eget liv och på så sätt bli delaktig i den dagliga verksamheten finns behov av att kunna kommunicera. Heister Trygg et al. (2009) beskriver rätten att kommunicera, att bland annat kunna begära önskade föremål, att erbjudas valmöjlighet och ha ett språk för att kunna välja och att kunna säga nej. För att den rättigheten ska kunna uppfyllas behöver barnet ha redskap för att kunna utföra detta. För barn med autism med eller utan intellektuell
funktionsnedsättning krävs i de flesta fall någon form av AKK tillsammans med långvariga insatser som även omfattar strategier för kommunikation (Heister Trygg et al. 2009). Eriksson (2014) menar att delaktighet är den vuxnas ansvar. Delaktighet handlar om att bli sedd och hörd, att kunna uttrycka egna uppfattningar och att någon intresserar sig för dessa. Ur ett sociokulturellt perspektiv blir det pedagogens roll att kommunicera kring vad som händer på förskolan. Detta uppnås genom att pedagogen visar engagemang, möter, stödjer och utmanar barnen på den nivå där de befinner sig Eriksson, (2014).
Metod och genomförande
Studien är kvalitativ. Enligt Dalen (2015) är målet inom kvalitativ forskning att lära sig mer om olika fenomen som rör personer och situationer i deras sociala verklighet. Kvantitativ studie handlar enligt Bryman (2011) mer om att samla in numerisk data. Eftersom den
aktuella studien förväntas innehålla få eller inga alls resultat som kan mätas i siffror så valdes kvantitativ studie bort.
Grundad teori som metodansats
Som metodansats har valts grundad teori. I grundad teori utgår forskaren från aktörernas perspektiv och handlingar och försöker förstå dessa utan att ta deras perspektiv för givna (Thornberg och Forslund Frykedal, 2015). En metodansats som skulle kunna fungera är
21 etnografi där forskaren genom deltagande observation får tillgång till det fält som ska studeras (Bryman, 2011). Etnografiska studier bygger på deltagande observationer under lång tid, vilket skulle kunna vara en fördel för att få tillgång till förskoleverksamheten fullt ut. Eftersom tiden för denna studie var begränsad så valde jag att istället genomföra den med grundad teori som metodansats.
Grundad teori är en forskningsansats som är intresserad av sociala händelser och interaktionen (Thornberg och Forslund Frykedal, 2015). Som exempel nämns att det i skolans vardag finns en mängd sociala händelser som det finns anledning att undersöka närmre för att på så sätt kunna förstå och förklara vad som äger rum där. Thornberg och Forslund Frykedal (2015) anser att inom grundad teori innebär det att forskaren försöker förstå aktörernas sätt att se på saker och ting utan att ta deras perspektiv för givna eller att tycka som de. Enligt Bryman (2011) utvecklades grundad teori av Glaser och Strauss som år 1967 utkom med en bok som beskriver ursprunget till synsättet. Hartman (2001) benämner grundad teori som en gyllene medelväg mellan induktiv och deduktiv metod, där grundad teori ligger närmast den induktiva metoden. Den induktiva metoden innebär att forskaren förutsättningslöst samlar in data som analyseras och genererar en teori. Genom denna teori formar forskaren en hypotes som han deduktivt går ut och samlar data till. I grundad teori upprepas stegen flera gånger, det vill säga urval, datainsamling och analys. Första gången sker det induktivt, förutsättningslöst, därefter görs ett nytt urval som är deduktivt baserat på första analysen, det blir då hypotesprövande (Hartman, 2001). Enligt Bryman (2011) och Hartman (2001) fortsätter forskningen till teoretisk mättnad, är uppnådd. En svårighet med grundad teori kan vara att veta när teoretisk mättnad, när ny data inte längre ger någon information, är uppnådd. Detta kan göra grundad teori till en metodansats där forskningen tar väldigt lång tid. Men det ger också en möjlighet att komma tillbaka om och om igen och utnyttja flera kanaler som observation och intervju för att samla in data.
Observation som metod
Observationerna som genomfördes var teorigenererande med låg grad av struktur. Enligt Hammar Chiriac och Einarsson (2013) är syftet med sådana observationer att skaffa ny kunskap om det okända eller att lyfta fram nya aspekter ur verkligheten vilket passade vald metodansats, grundad teori. Observationer är tidsödande men det ger en chans att se barnet i sin vardagliga miljö. Några studier har gjorts för att jämföra hur väl observationer står sig mot kliniska tester. Ett exempel är Westman Andersson, Miniscalco, Johansson och Gillberg
22 (2013) som har jämfört om observationer av barn i förskolemiljö kan ge samma svar som kliniska tester när det gäller att diagnosticera barn med autism. 40 barn, 9 flickor och 31 pojkar med en medelålder på 40 månader deltog i undersökningen. Resultatet visade att strukturerade observationer i förskolan, utförda av en pedagog med kunskaper om autism, gav ungefär samma resultat som en klinisk bedömning. Ytterligare en studie av Westman
Andersson, Miniscalco och Gillberg (2013) där 34 barn 6 flickor och 28 pojkar, med en medelålder på 34 månader deltog, visar på samma resultat. Denna studie genomfördes på samma sätt som föregående studie med tillägg för inhämtning av information från personalen i förskolan. Detta gav ytterligare information och bidrog till ytterligare samstämmighet mellan test och observation. Enlig Westman Andersson et al. (2013) är det betydelsefullt för barnet att det observeras i sin vanliga miljö så att dess beteende blir så normalt som möjligt. Detta styrker mitt val av observation.
Ett enkelt observationsschema utformades (se bilaga 4). Enligt Bryman (2011) används inte observationsscheman i den ostrukturerade observationen men enligt mig blir observationen mer tydlig om det finns ett observationsschema att skriva i som snabbt kan ändras om ifall observationen blir mer strukturerad. Syftet med ett observationsschema i en strukturerad observation är enligt Bryman (2011) att säkerställa att deltagarnas beteende registreras på ett sätt som gör att man i ett senare skede kan sammanställa informationen och se de beteenden kommer fram i observationen. Chiriac och Einarsson (2013) menar att när
observationsschemat är utarbetat och väl inarbetat så kan observationer av grupper genomföras både effektivt och reliabelt.
Intervju som metod
Som intervjumetod valdes semistrukturerad intervju. Dalen (2015) menar att semistrukturerad eller delvis strukturerad intervju där samtalet är inriktat på bestämda ämnen som forskaren har valt ut i förväg är den vanligaste intervjuformen. I en semistrukturerad intervju har forskaren ofta har en lista med teman som ska beröras, kallad intervjuguide, där intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på sitt sätt. Intervjuaren kan ställa frågorna i den ordning han eller hon vill och kan även lägga till frågor under intervjuns gång (Bryman, 2011). Enkäter skulle kunna användas i första kontakten med habiliteringen men för mig som forskare upplever jag att det är viktigt att få personlig kontakt med mina informanter och väljer därför att göra ett personligt besök med intervju som metod.
23 Två olika intervjuguider, en för habiliteringens personal (se bilaga 2) och en för förskolans pedagoger utformades (se bilaga 3). Vid utformandet av en intervjuguide gäller det enlig Dalen (2015) att tänka på att ställa sådana frågor som gör att informanterna öppnar sig så att materialet, som man får att jobba vidare med efter intervjun, blir så rikt och fylligt som möjligt.
Urval
För att få hjälp med urvalet kontaktades två specialpedagoger i två olika kommuner med syfte att hitta två barn i varje kommun med autism med eller utan intellektuell funktionsnedsättning som kunde tänkas kunna delta i min studie. Specialpedagogerna tog första kontakten med tre av barnens föräldrar, för den fjärde var det resurspersonen som tog första kontakten.
Specialpedagogerna tog även första kontakten med de berördas förskolor och i en kommun med berörd förskolechef. Därefter tog jag kontakt med föräldrarna. Två föredrog mailkontakt medan två föredrog telefonkontakt. Efter att ha informerat om syftet med min studie och fått ett godkännande från berörda så togs kontakt med respektive förskolechef för att bekräfta att studien även var godkänd av dem. Eftersom målgruppen är så specifik så fungerar det inte med andra urval än målinriktade eller målstyrda urval. I dessa typer av urval har forskaren enligt Bryman (2011) inte för avsikt att välja ut deltagarna slumpmässigt utan väljer personer som är relevanta utifrån de forskningsfrågor som formulerats. Nackdelen med denna urvalstyp är att resultaten inte går att generalisera till en population (Bryman, 2011). I denna studie hade detta argument ingen större betydelse eftersom studien förväntades bli så liten och pågå under så kort tid att den ändå inte skulle kunna gå att generalisera till en population.
Deltagare
Två personer, specialpedagog och logoped, från en Habilitering i Södra Sverige deltog i studien. Dessa personer nämns inte vid namn utan deras yrkestitel används vid hänvisningar. Fyra pojkar på fyra olika förskolor i två kommuner i Södra Sverige deltog i studien. På varje förskola deltog en resursperson och en ansvarig pedagog i studien. Det innebär att
sammanlagt fyra resurspersoner och fyra pedagoger deltog. Namn på både barn, pedagoger och förskolor är utbytta och presenteras under respektive förskola i resultatdelen. För att ge läsaren en beskrivning av miljön där barnet vistas lämnas även en kort beskrivning av den synliga AKK som finns på avdelningen under respektive förskola.
24
Etiska principer
Muntlig och/eller skriftlig information har lämnats där förskolechef, resurs, ansvarig pedagog och vårdnadshavare har fått godkänna att studien fått genomföras. Syftet med studien och vilka etiska principer som tagits i beaktande har tydligt framkommit. För barnens deltagande har vårdnadshavare skriftligen godkänt (se bilaga 1). Information om studien samt en bild av mig som forskare har erbjudits alla avdelningar i syfte att sättas upp i tamburen i informativt syfte åt övriga barn, vårdnadshavare och pedagoger som inte är delaktiga i studien.
De fyra etiska principer som informerades om var:
Informationskravet: Att informera alla forskningsdeltagare om forskningens syfte.
Samtyckeskravet: Deltagaren har rätt att besluta om han/hon vill delta och kan närsomhelst avbryta sitt deltagande. För minderåriga behövs ett godkännande från vårdnadshavare.
Konfidentialitetskravet: Alla uppgifter om personer som deltar i undersökningen behandlas konfidentiellt och förvaras på ett sätt så att inga obehöriga kommer åt den.
Nyttjandekravet: De uppgifter som samlas in får endast användas till den aktuella forskningen (Bryman, 2011).
Genomförande
I studien genomfördes sammanlagt åtta observationer, och nio intervjuer.
Studien började genom kontakt med habiliteringen. Efter informanternas egna val
genomfördes en intervju med både specialpedagog och logoped gemensamt för att ta reda på vilka AKK-former som rekommenderas för nyutredda barn med autism med eller utan intellektuell funktionsnedsättning. Datainsamling fortsatte genom observationer av fyra barn mellan fyra och fem år på fyra olika förskolor, i två olika kommuner i södra Sverige. Data samlades in genom att observera alla barn en förmiddag, från morgon fram till efter lunch. Ett enkelt och flexibelt observationsschema användes (se bilaga 4). Därefter renskrevs
observationerna och analyserades för att se om det fanns något gemensamt som genomsyrade alla observationer. Det som kom fram var att alla fyra barnen sökte kontakt och
uppmärksamhet från de vuxna men på olika sätt. Det var också olika på vilket sätt den vuxna i närheten svarade på kontaktförsöket. Därefter bokades tid för intervju med resurspersonerna för att få deras uppfattning kring autism och AKK. Detta resulterade i sammanlagt fyra intervjuer. Därefter gjordes ytterligare en observation på varje förskola under ungefär samma
25 tidsrymd som den första i verksamheten. Efter denna andra observation var det tydligt vilken metod för AKK som både barn, resursperson och ansvarig pedagog på respektive förskola använde. Som nästa steg bestämde jag mig för att lyfta in även ansvarig pedagog som informationslämnare, då intresset väckts för hur avdelningens organisation bidrar till kommunikation, samspel och delaktighet i verksamheten för det observerade barnet i förhållande till de andra barnen på avdelningen. En ansvarig pedagog på varje förskola intervjuades vilket resulterade i ytterligare fyra genomförda intervjuer.
Alla intervjuer genomfördes i ett rum som informanterna valt. Längden på intervjun var mellan femton och trettio minuter med undantag för intervjun på habiliteringen som tog nittio minuter. Sju av intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon, vilket jag bestämde mig för efter intervjun med habiliteringspersonalen då jag endast tog anteckningar. Under ytterligare en intervju med en ansvarig pedagog togs endast anteckningar. Detta efter att informanten valt att avstå att bli inspelad. Att de flesta intervjuer spelades in gjorde att jag som intervjuare kunde vara mer närvarande vid intervjun. Enligt Dalen (2015) underlättar det om den som intervjuas märker att intervjuaren är intresserad av vad denne har att säga. Direkt efteråt transkriberades intervjun. Pauser markerades inom parentes, en lite längre paus markerades med två parenteser. Ord som betonades extra skrevs ut med tjock stil. Även hummande ljud och uttryck som kunde tolkas som tveksamheter skrevs ner.
Analys av data enligt Grundad teori
Data analyserades genom grundad teori, där insamling och analys löpte parallellt. Analysen inom grundad teori innebär, enligt Dalen (2015), att teori rörande det fenomen som har studerats utgår från det intervjumaterial som samlats in och att denna infallsvinkel är speciellt lämpad för tolkning och analys av kvalitativa intervjuer inom det specialpedagogiska
området. Bryman (2011) beskriver en tolvstegsmodell som visar hur insamling och analys sker samtidigt. Kort beskrivet så utgår forskaren från frågeställningen, gör ett teoretiskt urval, samlar in data, kodar, gör ett nytt urval, samlar in ny data, och kodar ända till kategorierna mättas. Teoretisk mättnad är nådd när ny data inte längre ger någon information (Bryman, 2011). Denna modell blir mer begriplig efter att ha läst Hartmans (2001) beskrivning av datainsamlingen, att det först görs induktivt, förutsättningslöst, därefter deduktivt,
hypotesprövande, baserat på första analysen. Kodning av data görs växelvis med analysen och när teoretisk mättnad är nådd så kommer de kategorier som framträder att presenteras som ett resultat kopplat till studiens forskningsfrågor och aktuella perspektiv och begrepp.
