Att förstå det specifika

Den personliga situationen, elevens syn på vad läsning innebär kan som visats placeras i samtliga artikelns tre delar. I Annas och Carolines texter har denna placerats först. I Carolines fall fungerar det bättre än i Annas, på så vis att det tydligare uttrycks hur den personliga litteratursynen hör ihop med texten som helhet. Carolines övergång till evalueringsdelen i form av en fråga är, som visats, avgörande. Där förklaras vad texten avser behandla, och detta kopplas till den personliga situationen som inledningsvis beskrivits. Både Anna och Caroline följer i och med inledningarna instruktionens uppmaningar i någorlunda turordning. Skillnaden ligger i att Carolines artikel genom sin explicita makrostruktur mer liknar en kommunikationshandling, medan Annas tydligare synliggör skolkontexten. Hon svarar strategiskt mot uppgiftens uppmaningar i tur och ordning, utan att medvetet låta placeringarna av enheterna linjärt och hierarkiskt styrka textens helhetsstrukturer. Det visas inte minst när den linjära placeringen av referaten till Thente ställs mot de hierarkiska. Att följa uppmaningarna innebär att funktionsenheten ”Problem” bara återfinns implicit i texten. Denna funktionsenhet är, som visat, viktig för hur makrostrukturen låter sig återskapas. Annas kan sägas svara mot uppgiftens delmoment utan att visa en egen idé om textstrukturen. Resultatet ger att det strategiska handlandet gått före det fiktivt kommunikativa (Berge 1988). Kanske kan fenomenet låta sig förklaras med Karlsons (1997) resonemang om redundansskräck, rädslan att tala om för läraren det eleven vet att läraren redan vet. Att Anna genom hänvisningen till Thente tar upp den samhälleliga situationen talar å ena sidan möjligen emot detta. Å andra sidan gör Anna även här bara exakt det som står i instruktionen: ”hämta synpunkter från häftet”. För att svara mot uppgiftens imperativ krävs att mer än en synpunkt från texthäftet hämtas. När Anna tagit upp den första som en del i den negativa evalueringen, fortsätter hon med den andra synpunkten från häftet, vilken visar den samhälleliga situationen. Det hela kan inte förstås som annat än ett strategiskt handlande. Björn och Disa å sin sida utgör exempel på den andra varianten att inleda artiklarna, som det kopierade materialet som helhet uppvisade (se 3.1) i sina inledningar. Deras inledningar tar avstamp i den samhälleliga situationen, vilken leder dem till ett problem. När detta

problem är formulerat framstår snabbkonsumtionslitteraturen som eventuella lösningar på problemen. Evaluerandet slutar i båda fall i konklusionen att lösningarna inte duger, vilket motiverar de egna råden. Vilka skillnader uppvisar texterna? En viktig skillnad rör strukturerna i mittdelens evalueringar. Caroline varvar för många lösningar positiv och negativ evaluering. Varje lösning avhandlas i sin helhet i egna partier i texten. I Björns artikel däremot är evalueringsdelen tydligt tudelad; mellan rad 28 och 53 tas uteslutande fördelar upp, och mellan rad 54 och 89 lika uteslutande nackdelar. Mellan dessa delar sker, som visat, ett radikalt åsiktsbyte: ”Innan tog jag upp att det var bra att korta ner böcker för

att ge läsarna mer tid över, men det är inte meningen att det ska gå fort att läsa ut en bok.”

Denna negativa evaluering måste i den fiktiva situationen ses som en stor retorisk svaghet, som förmodligen torde medföra ett drastiskt sjunkande förtroende för Björn och artikeln. I den reella situationen framstår handlingen som mer rationell. I åsiktsbytet synliggörs moralen i uppgiften. Genom denna negativa evaluering visar Björn implicit att hans syn på litteratur egentligen överensstämmer med den i uppgiften för givet tagna, och att de fördelar han tidigare hävdat baseras på felaktiga moraliska grunder. På så vis formulerar han sin litteratursyn till något som kan kopplas till den negativa evalueringen av de befintliga lösningarna. Detta leder honom till konklusionen och därifrån vidare till råden. Åsiktsbytet var alltså klokt strukturellt, även om det för betygets skull förmodligen var synd att han inte fick syn på moralen tidigare. Det hade gjort den fiktiva kommunikationen mer trovärdig, vilket förmodligen hade lönat sig även i den reella situationen. Det retoriskt märkliga ligger naturligtvis i att konklusionen framställningen slutar i ger att något som länge i framställningen framhållits som positivt, plötsligt tappar allt värde.

Disas text visar upp en annan sida av samma problematik. Även här synliggörs skolkontexten i Disas tematiska brott i mittdelens sista styck. Brottet är såväl innehållsligt som strukturellt. Disa vidgar innehållet i uppgiften genom att hon beskriver problem som har andra orsaker än det problem som hon inledningsvis hävdar att artikeln ska behandla. Att brottet inte straffat sig betygsmässigt synliggör bara skolkontexten ytterligare. Makrostrukturen låt sig svårligen återskapas i sin helhet. För att förstå hur texten hänger samman måste man leva sig in i två olika läsarroller; den fiktiva läsaren som vill lägga mer tid på läsning, och läraren som ska bedöma artikeln. Läsare i den fiktiva situationen torde uppleva makrostrukturen som tvådelad där huvuddelen är den linjärt inramande utredande framställningen som leder fram till konklusionen att snabbkonsumtionslitteratur inte är någon lösning på problemet att tidsbristen. Den andra delen utgörs de andra problem och lösningar som tas upp i mittdelens sista stycke och faller utanför artikelns utredande syfte.

Den bedömande läraren har ett annat perspektiv. I bedömningsanvisningarna står att syftet med texten ”är att ge synpunkter på vilken roll läsning spelar och råd om hur man får tiden att räcka till”. (Bedömningsanvisningar Vt 2007:41) Sett ur detta perspektiv går det att argumentera för att Disa håller sig inom ämnet. För att samla texten i en sammanhållen makrostruktur krävs att makropropositionen istället för konklusionen blir den implicit uttryckta ”romanens bekymmer och möjligheter” kanske med tillägget ”i dagens samhälle”. I denna den tänkta lärarläsningen framstår artikeln enbart linjärt, men inte hierarkiskt som utredande, vilket är förvånansvärt. Hur kan det förstås att Disa, som i övrigt visar så stor genrebehärskning genom den kompositionella säkerheten och som redan i ingressen visar kännedom om uppgiftens moral, införlivar denna för helhetsintrycket betydelsefulla strukturella avvikelse från de genreideal som undersökningen givit? Det hela kan låta sig förklaras utifrån det faktum att uppgiftens innehåll ingår i svenskämnets stoff. Genom utvikningen visar Disa ytterligare hur hon ställer upp på uppgiftens moral då hon visar sig förtrogen med vad som händer på området skönlitteratur. Hennes närmande av moralen framställs i den reella situationen på så vis som genuint. Handlingen bör naturligtvis förstås som strategisk, och betyget visar att strategin inte påverkat bedömningen negativt. Disas

artikel uppvisar därmed en avvikelse från Berges definition av vilken sorts handling uppsatsen idealt förstås som: ”den strategiske handlingen ’skrive stil’ skal se ut som en kommunikasjonshandling, men samtidigt fölge visse rituelle regler.”(1988:59) Disa visar att det kan vara strategiskt för den elev som siktar högt att i den imiterande kommunikationen, inflika en reell kommunikation med läraren och genom denna uppvisa kännedom och engagemang för en del i svenskämnesstoffet. Att det inte påverkat betyget negativt att textens hierarkiska innehåll inte följer genrekriteriet för den utredande artikeln med konklusionen som makroproposition säger något om de normer som omger skrivandet.