Estetik och det estetiska
Många är de som – redan långt innan esteticismen blev en filosofisk dis- ciplin under slutet av 1700-talet – försökt definiera begreppen ”konst” och ”estetik” eller sammansättningar som ”estetisk upplevelse”, ”este- tisk funktion” eller ”estetiska kvaliteter” (se Bengtsson 1973, kap. 16; Stålhammar 2004, s. 49f; Sundin 2003). Begreppen är, inte särskilt över- raskande, även omstridda och diskussioner om vad som ryms inom ”es- tetik” leder snart över till ett annat, lika omstritt begreppspar: objektiv och subjektiv (Edström 2002, s.1ff).
För det fåtal människor som använder sig av ordet ”estetik” har ter- men förmodligen att göra med ”vetenskapen om det sköna”. I vardag- liga samtal mellan människor är adjektivet ”estetisk” vanligare och inne- bär oftast att ”det rör det sköna” (SAOL 1986) eller något som kan uppskattas som vackert eller smakfullt. En vanlig skiljelinje går mellan deskriptiv estetik som handlar om ”den estetiska upplevelsens art, känsla, intuition, tolkning” och normativ estetik som ställer upp regler och dis- kuterar frågor omkring estetiska värderingar (Sundin 2003, s. 18). Ed- ström menar att i dagens breddade användning av begreppet – när vi kan finna ordet estetisk på såväl tidningarnas sportsidor som i kulturdebat- ten – ryms en förståelse som är närmast synonymt med ”konst” eller ”konstnärlighet” (Edström 2002, s. 8).
Förutom att ordet estetisk har en diffus innebörd finns det, enligt Ed- ström, i användningen även en värderande aspekt. Konceptionen estetik förknippas i musikaliska sammanhang framför allt med värdefull konst- musik och genom historien har denna emellanåt placerats som kontrast till musik med lägre, estetiskt värde (ibid., s. 10f). Även Varkøy (2001) ger uttryck för denna uppfattning, när han säger att olika begrepp kan knytas till särskilda musikvetenskapliga diskurser. Exempelvis menar han att ”musikens väsen” kan förbindas med en konstmusikalisk och norma- tiv diskurs som förutsätter att musik är ett objekt, medan ”musikens funktioner” mer hör hemma i en modern musiksociologisk eller musik- antropologisk och deskriptiv diskurs. Varkøy påpekar dock att det inte är något som hindrar att även frågan om musikens funktioner kan lyftas in i en normerande diskurs (ibid., s. 10ff).
Orsaken till de diskursiva beröringspunkterna mellan konst, estetik och estetisk upplevelse, mellan god och dålig smak, går att finna i 1700- talets filosofiska tankeutbyten. Eftersom det inte var möjligt att komma fram till en gemensam, allmänt accepterad uppfattning om vad det este- tiska eller den estetiska upplevelsen var, blev det viktigt att diskutera vilka
egenskaper som krävdes för att något, inom en bestämd kultur, skulle kunna förstås som det sköna. Villkoren för värdefull konst och musik kunde enligt vissa relateras till den subjektiva smaken – att det estetiska var något som berörde – medan andra hävdade att värdet låg i musikens, verkets, inre strukturer (Edström 2002, se exv. s. 75ff, 106, 226f).
När Varkøy (2001) i sin avhandlingsstudie analyserar norska läroplan- ers musiksyn diskuterar han inledningsvis relationen mellan olika defini- tioner av musikfilosofi och musikestetik. Han säger, bland annat med referens till Thomas A. Regelski (1998, s. 37), att estetisk teori och este- tisk filosofi inte alltid betraktas som synonyma då den senare inbegriper kritisk analys av den förra. Om musikestetiken arbetar med frågor om musikens mening och innehåll (jfr Bengtsson 1973) och musikfilosofin med problem kring musik och värderingar, implicerar det enligt Varkøy åtminstone ett nära samband. För att kunna diskutera musikens mening krävs en reflektion omkring mer överordnade kategorier som ideologi och värden (Varkøy 2001, s. 8ff).
Frågan om det värdefulla med estetisk verksamhet ligger i musiken som produkt eller process, musik som något autonomt eller om de konst- närliga objekt som människan skapar endast kan förstås om de sätts i samband med deras funktion och användning, lever kvar i den musik- pedagogiska och musikfilosofiska debatten än idag. Elliott hävdar, när han diskuterar musikpedagogisk praxis och dess relation till musikfilosofi, att vi måste överskrida en stram betydelse av estetik. Han menar att este- tik i en snäv förståelse blir en doktrin som för med sig normativa åsikter om finkultur och god smak (Elliott 1995, s. 26). Estetiska värderingar, i en normativ betydelse, behöver inte enbart vara knuta till konstmusik. Frith (1996) har visat att liknande diskussioner kan föras inom populär- kulturen (jfr Lilliestam 1995, s. 241). Elliott har inte heller fått stå oemot- sagd. Till denna diskussion återkommer jag längre fram.
Vad är musik (bra för)?
För att kunna avgöra varför musik ska finnas som ämne i skolan och vad det ska innehålla, anser många musikpedagoger och musikfilosofer att vi först måste förstå vad musik är. Genom historien har en betydande mängd svar formulerats och de diskussioner som åtföljts är inte mindre omfat- tande. Inte heller själva frågan är klar. Den kan dels innebära en ambi- tion att skilja mellan musik och icke-musik, dels en vilja att visa vad musik är innerst inne, d.v.s. att uttala något om musikens särart och vä- sen. Betydelsen inrymmer frågor om musiken som kommunikationsme- del; om musik är en form av språk eller enbart vackra ljudande mönster.
Ett tredje sätt att uppfatta frågan kan svara mot ett försök att klargöra var musiken ”finns” och vad den ”består” av. Denna sistnämnda inne- börd genererar diskussioner om musiken finns som tecken på ett papper, om musik är liktydigt med vissa slags upplevelser eller allt detta och kan- ske mer (Bengtsson 1973, s. 3). För att uttrycka det relativt okomplicerat kan frågan antingen uppfattas som en uppmaning att definiera musik eller att säga något om musikens värde och funktioner.
Varkøy (2001) anser att det i musikpedagogiska sammanhang är svårt – och kanske inte nödvändigt – att göra en principiell åtskillnad mellan samtal om musikens natur och dess betydelser för individ och samhälle. Även om olika musikvetenskapliga ansatser – som musikestetik, musik- sociologi, musikpsykologi, musikfilosofi eller musikantropologi – foku- serar på särskilda sidor av musik, exempelvis som akustiskt fenomen eller som ”känslans språk”, uttrycker svaren på frågan ”vad är musik?” i en musikpedagogisk kontext alltid något om vilket värde och vilken funktion musik anses ha (ibid., s. 11).
Den innebörd som läggs i frågan om vad musik är påverkar självfallet de tolkningar och kriterier som ges och den diskussion som kan föras omkring dessa. Och även om skilda vetenskapliga ansatser betonar olika sidor av musik, visar senare forskning att skiljelinjerna inte längre är lika tydliga. Att infallsvinklar från motpoler som till exempel produkt – pro- cess, produktion – reproduktion eller antropologiskt – estetiskt synsätt inte enbart handlar om vetenskaplig ämnestillhörighet behandlas av Stål- hammar (2004). Utifrån Lydia Goehrs (1994, s. 176ff) diskussion om musikbegreppet åskådliggörs hur även musikestetiken intar två perspek- tiv på analys och värdering av musikaliska verk. Utöver den mer traditio- nella estetiska analysen finns även en inriktning som betonar människors förhållande till musikverket, där processen blir mer betydande. Stål- hammar (2004) jämför också med kreativitetsforskningen som tradi- tionellt ägnat sig åt produktkriterier i relation till värdering av kreati- viteten, men som under senare år även exponerat problemen ur ett social- psykologiskt och interaktivt angreppssätt (ibid., s. 55ff). Liknande ten- denser belyses av Sundin (2003) när han diskuterar estetikbegreppet. Sundin visar på en bredare förståelse av estetiken, där klyftan mellan ”finkultur” och ”populärkultur” inte längre är lika tydlig. I diskussionen framhåller Sundin bland annat att det idag är viktigt att förstå hur män- niskor – ungdomar såväl som vuxna – använder sig av musik (ibid., s.125ff).
När musikbegreppet verbaliseras i relation till dess funktion och värde kan musik betraktas som en aktivitet, något människor gör. Att ägna sig
åt musik knyts utifrån en sådan position till musicerande och lyssnande och Small ställer frågan: ”What does it mean when this performance (of this work) takes place at this time, in this place, with these participants?” (Small 1998, s. 10). Definitionen av musik leds med andra ord mot en konkret situation och kontext. Ungefär samtidigt som musikvetenskap- ens intresse förskjuts från verk till kommunikationen mellan musik och människa, formuleras inom musikpedagogiken begreppen ”musicing” och ”musicking” (Cook 2000 [1998]; Elliott 1995; Small 1998). Tanken om att musik och musikens värde ska ses i sitt historiska och sociokulturella sammanhang är emellertid inte ny. Pragmatismens mest välkända före- trädare, John Dewey, betonade redan på 1930-talet att konst inte kan lyftas från människors vardagliga liv och placeras på en piedestal (se exv. 1980, s. 13). Dewey skiljer mellan ”konstprodukten”, ett oföränderligt objekt eller en artefakt, och det egentliga konstverket som det som pro- dukten åstadkommer i ett aktivt, levande och dynamiskt möte med män- niskan (ibid., s. 162ff; Shusterman 2000, s. 26).
Ur ett antropologiskt perspektiv kan frågan besvaras genom att av- gränsas till det människor i en viss grupp eller ett visst samhälle anser vara musik. Även om denna lösning gör det möjligt att inbegripa också utomeuropeisk musik utan musikestetiska normer och värderingar från den västerländska konstmusiken, framträder etnologiska problem som exempelvis dikotomin inifrån- respektive utifrånperspektiv (Bengtsson 1973, kap. 17). Frågan om vad musik är kan ur ett musikpsykologiskt eller musiksociologiskt angreppssätt även tolkas som ”varför är musik bra för människor?”. I detta perspektiv står inte musikens estetiska ka- raktär i fokus, att musiken är något absolut och homogent frikopplat från människor, utan musikens möjligheter att spegla mellanmänskliga sätt att umgås. Musik kan uppfattas som en väg till vitalisering och ett sätt att frigöra människans möjligheter till skapande. Bakom ett sådant synsätt på musik ligger att det finns lika många sätt att återspegla verk- ligheten på som det finns sätt att betrakta verkligheten på. Ytterligare ett sätt att värdera människors umgänge med musik – vilka funktioner mu- siken kan ha – är att detta står i direkt förbindelse med känslor och person- ens inre liv. För att förstå vad musik är, varför elever ska ägna sig åt musik i skolan och under vilka arbetsformer det ska ske, måste vi utifrån något av dessa senare synsätt betrakta relationen mellan människor och musik (Ruud 1996, s. 11, 15ff).
Vad musik är kan sammanfattningsvis relatera till såväl strukturella som normativa, inommusikaliska eller utommusikaliska kriterier. Utifrån dessa
avgränsande kriterier och samtliga dess följdproblem finns en rad intres- santa frågor relaterade till hur skilda diskurser i olika tider, kulturer och kontexter uppkommit. Olika perspektiv och infallsvinklar på vad som kallas musik påverkar människors sätt att verbalisera, argumentera eller formulera sina musikaliska erfarenheter och syn på ”konst”. Detta gäller oavsett om människan talar i egenskap av privatperson, lärare eller fors- kare. Musik som fenomen och som ämne i skolan har med andra ord beröringspunkter som flyter in i varandra, mer än att undervisningen handlar om fenomenet musik. Vilket värde musik kan anses ha för män- niskor diskuteras översiktligt nedan utifrån infallsvinklar som musiksyn, musikens särart och musikens funktioner, medan musik som akustiskt fenomen i förhållande till icke-musik förbigås. Även de nyss antydda pro- blemställningar som kan framföras rörande hur olika normer och värde- ringar bildats under historien har exkluderats till förmån för en musik- pedagogisk överblick.
Musikens väsen och värde
På samma sätt som olika definitioner av musikbegreppet kan relateras till både inom- eller utommusikaliska kriterier, kan diskussioner om mu- sikens värde knytas till mer eller mindre musikcentrerade perspektiv.
I kursplanen för Estetisk verksamhet (ESV, Lpf 94) talar mål- beskrivningen (se s. 40) om estetiska värden och dess betydelse för indi- vid och samhälle. Tolkas den betydelse de ”estetiska värdena” kan ha för ett samhälle utifrån Bourdieus teorier om fält, symboliskt kapital och habitus, kan meningen syfta på att överföra kulturellt kapital från en generation till en annan. I en sådan förståelse av ett samhälles musik- och kulturliv som socialt fält, finns alla de diskussioner om vilka genrer som ska få delta, vem som ska få vara med och påverka och vilka kulturella värden som hör till bildning och utbildning (jfr Broady 1991; Gustafsson 2000).
Ruud (1996) menar att musiksyn och estetiska värden idag inte enbart kan knytas till ”klassisk musik”. För att människor ska kunna delta all- sidigt och aktivt i ett samhälle måste (ut)bildningen spegla flera kultu- rella fält (ibid., s. 27ff). Denna uppfattning finns inom flera forsknings- traditioner där relationen mellan människa, konst och kultur och sam- hälle diskuteras. Musik kan ses som ett medel för att forma, förhandla och bryta mot individuella och kulturella identiteter. Musikalisk verk- samhet kan även vara ett mål i sig, som ett uttryck för olika värderingar och attityder. Musiken både uttrycker och ger upphov till förändrings-
processer i samhället (Frith 2002b; Jorgensen 2003, s. 30; Lundberg, Malm & Ronström 2000, s. 15ff).
Musikens värde för individ och samhälle kan också peka mer direkt mot det musikaliska utövandet och skapandet. I den musikfilosofiska diskursen är det dock inte självklart att alla som argumenterar för musik- ens värde utifrån termer som utövande och process, menar att det enbart är de yttre, utommusikaliska värdena som ska vara utgångspunkt för musikundervisning. Elliott (1995) förutsätter i sina diskussioner ämnets unika karaktär, men hävdar att musikens värde inte ska knytas till musi- kaliska verk utifrån normativa, estetiska synsätt.
Musical works are not only a matter of sounds, they are also a matter of actions. (…) The aesthetic concept of music-as-object obscures the more fundamental reality of ”music!” as a form of deliberate doing and making (ibid., s. 49).
Johansen (2003, s. 51) säger att även om Elliott tar avstånd från musik- undervisning som grundar sig på en traditionellt estetisk musiksyn, är hans utgångspunkt musikens egenvärde; att upplevelser och erfarenheter av musikalisk verksamhet är exklusiv.
Hur musik värderas och hur olika synsätt inverkar på uppfattningen av musikundervisningens praktik kan alltså peka såväl inåt, mot musi- kens unika, estetiska karaktär, som mot utommusikaliska begrepp och handlingar. Men att tala om den estetiska särarten behöver inte innebära att dess mening och värde enbart finns i det musikaliska verkets struktur. Musik som objekt kan referera till en rad olika dimensioner och betydel- ser av emotionell, intellektuell eller existentiell art som hör mer eller min- dre samman (jfr Nielsen 1998, s.133ff). Diskussionen om vad musika- liska verk uttrycker, vad musiken handlar om och vad som är dess me- ning måste utelämnas i detta sammanhang, men frågeställningarna är centrala inom musikfilosofin och viktiga att vara medveten om för att förstå diskussionen mellan David Elliott och Bennett Reimer. Deras de- batt grundar sig i en lång tradition, men får – ledsagad med andra forska- res kommentarer till meningsutbytet – tjäna som exempel på olika musik- filosofiska argument i förhållande till musikpedagogisk verksamhet.
Musikens estetiska värde
När Bennett Reimer 1970 (1989) utkommer med boken A philosophy of music education är ambitionen att beskriva sambandet mellan en gene- rell musikfilosofi och grundläggande musikpedagogiska överväganden.
Som nämnts redan tidigare anser Reimer att en genomtänkt musik- pedagogisk filosofi – ett reflekterande över vad musik är och vilket värde det har – är nödvändig för såväl den enskilde musikläraren som yrkeskå- ren sammantaget. Både för att en självbild och den praktiska verksamhe- ten ska kunna utvecklas. Trots att musikundervisning har långa anor, menar Reimer att det är få andra områden med liknande förutsättningar som samtidigt är så osäkra på sitt eget värde.
Reimer utgår från en filosofisk diskussion om musikens väsen, vad det estetiska består av och vad som är musikens mening. Utan att göra en musikvetenskaplig distinktion mellan den, möjligen, musikestetiska konceptionen ”musikens väsen” och ”musikens värde” som kan föras till en musikfilosofisk diskurs, menar jag precis som Varkøy (2001, s. 8; jfr s. 43f) att begreppen i ett musikdidaktiskt perspektiv är så tätt för- bundna att de med fördel kan förenas i en gemensam diskussion om musikens värde.
En förutsättning för Reimers musikfilosofi är att musikundervisning samtidigt ska bygga på och rättfärdigas av de värden som definierar musikens väsen. Han säger också att musikens plats i skola och utbild- ning alltför ofta legitimeras på grund av allmänpedagogiska mål. Att det finns en rad underställda värden – exempelvis social gemenskap – i såväl musik som andra ämnen betyder inte, enligt Reimer, att vi kan sluta leta efter det som är exklusivt för musik. En tillfredsställande ämnesfilosofi måste både kunna precisera ämnets karaktär och finna sin essentiella kärna, vad som gör verksamheten nödvändig för alla människor. För att kunna formulera en teori som uppfyller dessa krav och som dessutom kan fungera som en praktisk teori av vikt för lärare, frågar han därför vilket unikt värde musik har i människors liv (Reimer 1989, kap. 1).
Då Reimer introducerar sin musikfilosofiska diskussion gör han det utifrån tre musikestetiska ståndpunkter: referensialism, absolut forma- lism och absolut expressionism. Mellan ytterligheterna referensialism och absolut formalism befinner sig på en glidande skala olika positioner och syn på vad musik och musikens mening är, positioner som sällan före- kommer i renodlad form. Medan referensialismen hävdar att musikens värde bestäms av utommusikaliska händelser, idéer och känslor, säger den absoluta formalismen att verkets mening och värde finns i de innebo- ende kvaliteterna. I musik handlar det om den musikaliska strukturen: melodi, rytm, harmoni, klangfärg et cetera (Reimer 1989, s. 16). Sett i ett musikdidaktiskt perspektiv kan en referensialist försvara undervisningen på grunder som att eleverna höjer sin allmänna inlärningsförmåga, kan hitta intressen för en meningsfull fritid eller får en rad sociala och emo-
tionella behov tillgodosedda (Varkøy 1996, s. 93f). Musiken är inte ett mål i sig, utan blir ett medel till positiva upplevelser eller en väg till all- män fostran. God konst är konst som får människor att må bra och som därmed formar bättre människor och samhällsmedborgare.
Om referensialismen menar att musiken är bärare av mening, anser formalisten att denna finns i musiken själv. För att förstå dess betydelse måste lyssnaren uppmärksamma ljuden och klangerna och inte enbart låta sig förvillas av utommusikaliska erfarenheter. Den form av forma- lism som menar att den estetiska upplevelsen förutsätter ett intellektuellt arbete kallar Reimer absolut formalism. Formalisterna nekar inte till att konsten refererar till världen utanför verket, men säger att dessa referen- ser är betydelselösa för konstupplevelsen. Den estetiska känslan är en intellektuell och för konsten unik upplevelse. Detta menar Reimer har lett till en elitistisk och esoterisk syn på konst som erfarenhet, kunskap och upplevelse. I musikpedagogisk tillämpning blir resultatet ”undervis- ning av talangerna” och ”underhållning för massorna”. Formalisterna räknar nämligen inte med att alla människor ska kunna nå den rena konst- upplevelsen, eftersom de inte är mottagliga för denna estetiska känsla som ger konsten dess rätta värde (Reimer 1989, s. 22ff).
Själv kallar sig Reimer absolut expressionist. Principer från både referensialism och formalism ryms inom denna ståndpunkt, men Reimer framhåller att det inte handlar om en sammankoppling. Expressionisterna sätter musiken själv i centrum och är överens med formalisterna om att värdet ligger i konstverkets estetiska kvaliteter, men säger samtidigt att konst är nödvändigt i livet. Kulturella influenser påverkar den estetiska upplevelsen, hur de inneboende värdena erfars, genom att musiken är nära förbunden med det mänskliga känslolivet. Men det är inte emotioner- na i sig som är det vitala. De unika möjligheter musik har, är att kunna ge insikter och förståelse om eget och andra människors känsloliv. Estetiska erfarenheter hjälper, på samma sätt som språket, till att tydliggöra och organisera intellektet (ibid., s. 26ff). Dessa antaganden grundar Reimer på uppfattningen att det går att omsätta känslor i klingande fraser:
(…) when we compose our feelings into a set of tones as in a melodic phrase we then hear the phrase to receive its affect and to ponder whether that affect is coming through clearly or whether it needs to be clarified. So composing is also experiencing through hearing: we are constantly and continually hearing and rehearing each tone and phrase we have composed (ibid., s. 36).
Genom estetisk upplevelse, där konstens mening och värde är det este- tiska, kan människan få kontakt med livet självt och när människor de- lar dessa erfarenheter, delar de det essentiella i all mänsklig upplevelse. Estetisk verksamhet – såväl skapande som erfarande – fördjupar männis- kans subjektivitet. Samtidigt som subjektiviteten odlas, måste den kon- denseras och kontrolleras. Det är i musikpedagogiska sammanhang med andra ord möjligt att utveckla den estetiska känsligheten och mottaglig- heten. Därigenom leder estetisk undervisning till ökad självinsikt som berikar livskvaliteten (ibid., s. 53).
I Reimers ursprungliga version av sin musikpedagogiska filosofi för-