I inledningen av detta kapitel antyddes några av musikens möjliga di- mensioner sett i relation till undervisning och pedagogisk praktik. Jag har hittills försökt skissera tänkbara samband mellan musikdidaktiska, -pedagogiska och -filosofiska konceptioner vid tolkningar av musiklärares syn på musik, oberoende av om diskussionen fokuserar på musik som objekt, erfarenhet eller undervisningsområde. Jag har också presenterat gymnasieskolan sett utifrån, som en institution, och den kursplanetext som är aktuell. Trots att en musikvetenskaplig diskussion om musika-
liska verks mening har utelämnats, står det förhoppningsvis klart att fe- nomenet musik är ett gränslöst område för samtal och forskning. I ett möte mellan detta fenomen och en pedagogisk praktik, där musikaliska konnotationer spelar mot mänskligt formulerade ramfaktorer, såväl di- rekt som indirekt, uppstår särskilda diskurser om kunskap, undervisning och skola. Eller annorlunda uttryckt: företeelsen musik möter förvänt- ningar från elever, lärare och samhället i stort. Frågan blir i dessa sam- manhang vilka egenskaper den musikaliska kunskapen har och vilka fak- torer som kan anses vara centrala i musikundervisningen. Vilka betingel- ser och möjligheter har undervisningsämnet musik?
Musikundervisningens didaktik
Didaktikbegreppet
Utan att gå alltför djupt in på didaktikens vetenskapsteoretiska område, är det ändå behövligt att enkelt presentera olika sätt att uppfatta begrep- pet didaktik.
Begreppet didaktik är av tyskt ursprung och har i de nordiska län- derna en lång tradition även om betydelsen varierar, medan termen inte används i de anglosaxiska länderna eller Frankrike (Kansanen 1997, s. 146). Olika definitioner av didaktik framförs ofta som skillnaden mel- lan två huvuduppfattningar, en snävare och en vidare. Den snäva defini- tion skiljer mellan didaktik, som svarar på frågan om undervisningens vad, och metodik, som svarar på frågan hur. I denna avgränsning hand- lar didaktiken om undervisningens innehåll. En vidare bestämning av didaktik inbegriper också frågor om vad, varför, till vad och vem. Jank & Meyer (1997a, s. 17) menar att didaktiken handlar om vem som ska lära sig, vad/när/var/hur/varför/med vem, genom vad och för vad man ska lära sig. Om didaktiken betraktas som teorier om undervisningens och inlärningens praktik, innebär det att den inte enbart omfattar skolans undervisning. En rad inlärningsprocesser på det musikpedagogiska om- rådet sker utanför skolan och de traditionella institutionerna. Därför kan ett musikdidaktiskt begrepp också knytas till de praktiska, pedagogiska handlingar som sker inom privatundervisning eller studieförbund (Hanken & Johansen 1998, s. 17). Även när Uljens (1997) diskuterar allmän- didaktisk teori påpekas att denna kan och bör vara giltig för olika slag av undervisningssituationer, såväl i den institutionaliserade skolan som i pedagogiska aktiviteter utanför densamma. Uljens menar att ett språk som hjälper oss att tala om och utveckla undervisningsverkligheten är nödvändigt, men frågar sig om det är möjligt att finna ett språk och ett
perspektiv som är rättvisande för samtliga områden. Därför försöker han utveckla en teori som han benämner skoldidaktik. Uppgiften för en så- dan didaktik är att klargöra villkoren för undervisning i skolan och kan innehållsligt även ses som ett delområde av den allmänna pedagogiken. Uljens anser att det i den didaktiska forskningen finns tre nivåer som styr utvecklingen av teorier, betraktat utifrån vems perspektiv som ska ut- veckla ny kunskap. Intresset för läroplaner och bildningens innehåll – oavsett om det är politisk kontroll eller eleven som står i fokus – genere- rar teorier om den statliga och kommunala nivån. I lärarutbildning anses didaktiska teorier vara centrala för utveckling av lärares egna didaktiska handlande och i klassrumsdidaktik är uppmärksamheten riktad mot skol- vardagen och den konkreta pedagogiska processen (ibid., s. 166ff).
Nielsen (1998, s. 19ff) baserar sin didaktikdiskussion på vad som även han betecknar en snäv och en vid definition. Nielsen anser dock att det inom den snäva avgränsningen ryms överväganden om undervisningens mål (till vad) och motiv (varför). Didaktik i den vidare förståelsen så som Nielsen beskriver den, innefattar därtill tankar om metod (hur), genom vad (medel) och var. I båda definitionerna finns frågor om vem som ska lära sig och hur relationen mellan elev och lärare ser ut. Nielsen placerar den snävare betydelsen av didaktik till en bildningsteoretisk tradition där det talas om elevens förutsättningar (jfr Hopmann 1997, s. 201). Den vidare definitionen emanerar enligt Nielsen (1998) ur en kunskapsteore- tisk tradition där eleven uppfattas som aktivt medbestämmande och elev- ens individuella och sociokulturella förutsättningar är centrala. I bildnings- teoretisk litteratur definieras didaktik i riktning mot ”teorier eller läran om undervisningens innehåll” och inom den kunskapsteoretiska tradi- tionen mot ”teorier eller läran om undervisning”. Nielsen säger att di- daktik vanligen refererar till båda dessa områden, men påpekar att den avgränsning som görs får teoretiska implikationer. Även om spörsmål om metod, organisation, medel och elevhänsyn alltid är viktiga, menar han att det är en underordnad kategori och ställer sig tveksam till att föra dessa till diskussioner om undervisningens innehåll och överväganden. Nielsen exemplifierar med sång i musikundervisningen som kan vara både ett medel (en metod) och ett mål, vilket samtidigt innebär att den är ett innehåll. Huruvida sången är det ena eller det andra, eller både och, är ett didaktiskt beslut. För att diskutera argument och planering av under- visning menar Nielsen att den tydligaste definitionen är den snäva defini- tionen av didaktik, som enligt honom innebär vad, till vad och varför (ibid., s.19ff).
I en generell, vetenskapsteoretisk diskussion om musikundervisning- ens innehåll är problemställningar omkring vad, till vad och varför om- fattande nog. Emellertid, för att förstå relationen mellan specifika lärares praktik och subjektiva reflektioner finns en möjlig teoretisk nivå av före- ställningar som inbegriper undervisningens metoder och hänsyn till eleverna. Didaktik betecknar därför i denna studie planering och beslut om undervisning i sin vidaste tolkning. Reflektioner som kan vara vetenskapsteoretiskt grundade, men inte behöver vara det.
Ämnesdidaktiska utgångspunkter och legitimeringstänkande
Det sätt som musiklärare tänker om undervisningens innehåll relaterar inte enbart till något som skulle kunna vara ämnets specifika didaktik. Dessa överväganden kan påverkas av flera områden, såväl generella kunskapsteorier som musikvetenskapliga, konstnärliga, teoretiska och/ eller hantverksmässiga tankar och idéer (Nielsen 1998, s. 31).
Många pedagoger, inte endast musiklärare själva, har en benägenhet att uppfatta musikämnet som unikt och olikt andra ämnen (ibid., s. 35). Med sådana föreställningar riskerar ämnet att uteslutas från möjligheten att delta i generella pedagogiska och didaktiska diskussioner. För att se om det finns kriterier och avsikter gemensamma för undervisning i all- mänhet som också är användbara i musikdidaktiska sammanhang, dis- kuterar Nielsen fyra grundpositioner. Intentionen är att skapa en didak- tisk bas för reflektioner som i sin tur kan leda till bättre förståelse för det egna ämnet. Även om uppfattningarna inte är helt jämförbara, menar Nielsen att de på en överordnad nivå kan vara konkretiserande för flera ämnens didaktik. De fyra ståndpunkterna utesluter inte varandra, utan kan i undervisningsplaneringen komplettera varandra. Nielsen benäm- ner dessa:
Ämnesdidaktik med förankring i basämnet (förkortat basämnesdidaktik) Ämnesdidaktik med förankring i vardagserfarenhet (etnodidaktik) Ämnesdidaktik med förankring i samhällsproblem (kritisk didaktik) Ämnesdidaktik på antropologisk grund (existensdidaktik)
(ibid., s. 36, anm. förf. översättning).
Basämnesdidaktiken innebär att undervisningen hämtar sitt innehåll, sina principer och begrepp från ett eller flera underliggande basområden. Niel- sen tydliggör relationen genom att exemplifiera med undervisningsämnet fysik, vars basämne är det akademiska ämnet fysik. Den vetenskapliga kunskapen om fysikens begrepp, systematiseringar och beskrivningar hjäl- per, utan att helt styra, fysik som ämne i skolan. Motsvarande veten-
skapsorienterade position skulle överförd till musikundervisningen inne- bära ett starkt samband med musikvetenskapens strukturer och teorier. Att detta inte är självklart, eller åtminstone inte det enda fundament musikdidaktiken vilar på, är uppenbart. Kriterier för undervisning i mu- sik utformas även efter andra grundpositioner som exempelvis konst- arten och hantverket musik (ibid., s. 104).
Som kritik mot en alltför vetenskapscentrerad undervisning, med stark betoning av de intellektuella sidorna i utbildningen, växte etnodidaktiken fram under 1980- och 90-talen. Här menar man att mer hänsyn måste tas till icke-verbal kunskap och till elevernas vardagserfarenheter. Posi- tionen kan betecknas som mikrokulturellt orienterad, eftersom hänsyn till lokala traditioner och subkulturer är viktiga. Etnodidaktikens över- gripande uppfattning beskrivs av Nielsen som demokratisk, då företrä- dare anser att alla elever från skilda kulturer eller delkulturer ska kunna tillägna sig utbildning på sina egna villkor. Därigenom skapas en handlings- kompetens för aktivt deltagande i ett demokratiskt samhälle. Uppfatt- ningen leder till didaktiska begrepp som ”differentiering” och ”handlings- orientering”. Intresset för vardagserfarenheter har medfört att verksam- heter och ämnen som inte omedelbart hänsyftar på en vetenskaplig ämnes- tradition, till exempel estetiskt och praktiskt innehåll, har betonats. Inom musikämnet har resonemangen om finkultur och vardagskultur varit fram- trädande. Etnodidaktiken är sammanfattningsvis sociokulturellt oriente- rad, har vardagserfarenheten och dess begrepp i centrum, undervisningen kommer därför att präglas av handling, kompetens och samspel mellan lärare och elev.
I en kritisk didaktik bestäms undervisningens innehåll med utgångs- punkt i den moderna världens ekologiska, ekonomiska och demokra- tiska kris. Eleverna ska utbildas för att klara de utmaningar som männi- skan står inför och enskilda ämnen blir medel för att hantera dessa stora teman. Positionen har en moralisk, etisk karaktär efter – som den all- männa pedagogiska strävan bygger på tanken om ett gemensamt globalt ansvar och kan därför betecknas ”makrodidaktisk”. Denna benämning inne- bär inte att positionen utgör en motsats till den mikrodidaktiska etno- didaktiken, då de kan generera liknande undervisning. Båda inriktningarna är kritiska, samhällsorienterade och engagerade i demokratins utveck- ling.
En antropologisk position baserar didaktiska val på grundläggande villkor för människans existens. Fokus ligger på en frågande, menings- sökande och tolkande människa. Att fråga sig vad människan är, innebär att inga svar är givna för all framtid, vilket i ett pedagogiskt samman-
hang leder till en ständig aktualisering av frågor omkring undervisning- ens innehåll. Den antropologiska didaktiken vilar på teorier från filoso- fisk antropologi, vilken uppstod på 1930-talet som en reaktion mot en alltmer fragmentiserad syn på människans väsen. Skilda ansatser – ex- empelvis sociologiska, psykologiska, biologiska – bidrog med olika del- förklaringar av vad det innebär att vara människa, förklaringar som den filosofiska antropologin tog hänsyn till, men hade ambitionen att sam- manföra till en övergripande förståelse. Genom att studera mänskliga livsyttringar så som de framträder och manifesteras genom symboler för oss i livsvärlden, antas det gemensamma och allmänmänskliga kunna upptäckas. På så sätt kan en antropologisk position även hjälpa till att finna en allmän syn på undervisningens generella uppdrag. Ett filosofiskt antropologiskt område är till exempel forskningsstudier av förhållandet mellan känsla och förnuft. Att vara människa är att vara kännande och skapande, varför konstnärliga och musikaliska uttryck ses som funda- mentala livsyttringar inom denna position (ibid., s. 31ff).
Sett i ljuset av de fyra ovan antydda grundpositionerna, handlar musik- didaktiska överväganden om på vilket sätt ämnet kan bidra till att reali- sera skolans generella pedagogiska uppdrag. Problemet grundar sig på frågor om bildning och vilken slags kunskap och grundsyn vi önskar ska karakterisera vårt samhälle. Relationen mellan en överordnad kunskaps- syn och pedagogiska överväganden realiserade i det konkreta ämnes- innehållet kan benämnas legitimeringsproblem. I allmän didaktisk dis- kussion refererar begreppet vanligen till beslut om undervisningens mål, metod och innehåll. Lärare behöver kunna rättfärdiga sina beslut och avsikter inför elever, skolledning och föräldrar. Ett sätt är legitimering genom beslutsprocessen, där den enskilde läraren menar att eleverna måste acceptera läroplanens mål eftersom riktlinjerna är utformade på central nivå och enligt demokratiska principer. Ett annat sätt är genom diskursiv legitimering då läraren argumenterar och försöker förklara sina beslut rörande mål, innehåll och metod (Jank & Meyer 1997b, s. 69f). Dessa mer konkreta frågor gäller även för musikämnet, men därutöver finns problem rörande hela det musikpedagogiska fältets existensberättigande. Nielsen menar att det i takt med musikämnets frigörelse från kyrkan har uppstått en legitimeringskris som fortfarande pågår (Nielsen 1998, s. 73). Att musikämnets plats i skolan inte är självklar och att dess villkor i olika former inte är de bästa, finns beskrivet i flera forskningsstudier (se exv. Bladh 2002, s. 289ff; Bouij 1998, s. 229ff). Ibland hävdas att musiklä- rare är dåliga på att argumentera för sitt ämne (Hanken & Johansen
1998, s. 161) och emellanåt att deras tro på vad ämnet kan åstadkomma är alltför pretentiös och vidlyftig (Nielsen 1998, s. 71f). En omedveten praktisk yrkesteori kan vidareutvecklas genom reflektioner kring den di- daktiska bas Nielsen presenterat (se s.64), men även mer eller mindre spontana legitimeringsargument tar ofta sin utgångspunkt i teoretiska diskurser (Hanken & Johansen 1998, s. 161ff). Att vara professionell musikpedagog innebär enligt Reimer (1989, s. 3) att ha en personlig, nyanserad och artikulerad syn på ämnets värde och uppdrag, men vanli- gare än att legitimera undervisningen utifrån en medvetet vetenskapligt förankrad kunskapssyn, är tankar om vad, varför eller vem musikämnet är bra för (Nielsen 1998, s. 73). Detta visade sig då Johansen (2003)
intervjuade norska musiklärare om deras sätt att se på ämnet. Lärarna tog vanligen sin utgångspunkt i egna undervisningserfarenheter, medan åsikter mer sällan hävdades utifrån läroplanstexter, musikpedagogiska teorier eller retorik på en högre nivå (ibid., s. 376ff). Låt mig därför vända på perspektivet och se på några mer praxisnära grundantaganden för argumentering kring skolämnet musik.
Med antagandet om att musik har en inverkan på och betydelse för samhället, legitimeras musikpedagogisk verksamhet till exempel med nödvändigheten att utbilda nästa generations professionella musik- arbetare. Utifrån ett samhällskritiskt perspektiv kan musik bidra till att synliggöra och medvetandegöra eleverna i frågor som handlar om köns- roller och medias användning av musik (Hanken & Johansen 1998, s.166f). Med hänvisning till den italienske musikforskaren och musik- pedagogen Gino Stefani, diskuterar Ruud (1996) en vidgad bas för mu- sikundervisning, en demokratisk musikpedagogik som har möjlighet att motarbeta individualism och konkurrenstänkande i skolan och istället stärka eleverna i en personlig och kritisk socialisering. Genom att be- handla – via såväl dialog som musikaliskt skapande med utgångspunkt i elevernas vardag – olika musikkulturella värderingar, etniska och musi- kaliska uttryck, kan musikundervisningen anses ha möjligheter att för- ändra samhället mot större kulturell tolerans (ibid., s. 116ff).
Gestaltat i undervisningsämnet musik kan en uppfattning som sätter den kulturhistoriska betydelsen i centrum – musik är en del av vår kultur, alltså ska denna del av kulturen även finnas i undervisningen – leda till att konstnärliga produkter eller objekt prioriteras framför praktisk hand- ling eller process. Kriterier för val av innehåll i undervisningen kan då formuleras utifrån tankar om vad som betraktas som ”klassiskt” i vår kultur. Sandberg (1996) menar att de lärare som formulerar musikämnets uppdrag i termer av ”bestående värden och ideal” är präglade av en
normativt estetisk syn på musik (ibid., s. 97). I musikundervisningen kan såväl innehåll som mål byggas upp kring föreställningar om det som bru- kar benämnas vårt kulturarv. Kulturarvet behöver överföras till nästa generation för att det ska kunna bevaras och dessutom bli en tillgänglig del i elevernas historiska medvetande. Det musikaliska arvet består inte enbart av en viss repertoar av klassiska stycken eller visor. Det består även av musikaliska aktiviteter och sätt att umgås med musik (Hanken & Johansen 1998, s.162f). I den svenska traditionen kan detta exempli- fieras med körsång, som kan ha sin plats i utbildningen både för att be- vara en viss repertoar och som en form för musicerande.
Med människan och individen i centrum, manifesteras bildningstanken i musik mot att bli ett medel för bland annat ökad kreativitet, koncentra- tionsförmåga eller som ett sätt att utveckla sociala förmågor (Nielsen 1998, s. 53ff). I en sådan diskurs kan, på en ämnesdidaktisk nivå, idéer som musikens värde och nytta för andra ämnen eller en meningsfull fritid lyftas in (Johansen 2003, s. 59). Även andra instrumentella värden – där inte musiken och det estetiska står i fokus – som exempelvis att utveckla motoriska eller fysiologiska aspekter eller att använda musik i terapeu- tiska syften, är vanliga legitimeringsargument. Undervisning som rättfär- digas utifrån elevens perspektiv kan även syfta till att medvetandegöra, utforska och artikulera känslor, sidor som andra skolämnen inte anses ha lika goda möjligheter att utveckla. Av en positiv syn på musikens be- tydelse för självuttryck, följer att musik bedöms kunna hjälpa till att forma personlig och kulturell identitet (Ruud 1996, s. 54; 1997).
Musiklärare lägger vikt vid olika sidor av ämnet – elevens utveckling som människa, det musikaliska hantverket eller de musikaliska produk- terna – men argumenterar oftast i sammansatta och flytande kategorier som inte lätt låter sig separeras. Därför menar många forskare att diskus- sioner som ”eleven eller musiken i centrum” är alltför förenklade. De överordnade konceptioner som denna fråga brukar diskuteras utifrån är skillnaden mellan en antropologisk respektive estetisk kultursyn (jfr Ols- son 1993, s. 31f). Till båda kulturbegreppen associeras vanligen inte en- bart frågor om huruvida eleven (kommunikativ syn på musik) eller musi- ken (normativ estetisk syn på musik) är i centrum för ämnesdidaktiska val (Sandberg 1996, s. 97). Diskussionen implicerar även olika musika- liska genrer. Inom det breda, antropologiska kulturbegreppet ryms gehörs- musik och populärkultur, inom det smala, estetiska den skriftligt traderade och institutionaliserade musiken. Sundin framför flera skäl till varför dikotomin är ofullständig och alltför förenklad. Bland annat anmärker han att Sandbergs modell, där fyra fält skapas av motpolerna normativ –
kommunikativ syn på musik, musik som medel – musik som mål, inte inbegriper elevernas estetiska värld och att estetiska situationer kan upp- stå inom samtliga fält (Sundin 2003, s. 109). I Sandbergs studie (1996) framträder den problematiska relationen mellan färdiga kategorier och variationer i empiri, något som även nämndes inledningsvis i detta kapi- tel. En av Sandbergs analyskategorier sammanför musikundervisningens möjligheter att ge eleverna resurser för att uttrycka känslor och åsikter med tankar om att väcka intresse för musik som en del av kulturen. Sand- berg benämner denna kategori ”kommunikativ syn på musik” (ibid., s. 93). Johansen (2003, s. 64) menar att kategorin har drag av Reimers kategori absolut expressionism (Reimer 1989, s. 28), men konstaterar att Sandberg inte knyter lärarnas tankar till en estetisk musiksyn.
Även Ruud (1996) framför kritik mot en förenklad debatt omkring musikundervisningens mål och medel, men hans invändningar bygger inte på ett generaliseringsproblem i forskningsprocessen, utan snarare på vad han menar karaktäriserar musikämnet. Ruud säger att det i musik- pedagogik alltid är frågan om musikens värde för människan, att under- visningen alltid rör både verksamhet till musik och genom musik (ibid., s. 33).
Musikämnets karaktär och kunskapsformer
Allmändidaktiska och bildningsteoretiska utgångspunkter är en del av musikämnets didaktiska förutsättningar. För att kunna diskutera dessa behövs emellertid även reflektioner kring vad som karaktäriserar musik- ämnet; utifrån sina egna villkor och i förhållande till andra ämnesområ- den. Frågan rör vilka särskilda faktorer och resurser som är närvarande i musik som undervisningsämne.
Ovan nämndes relationen mellan undervisningsämnet musik och det vetenskapliga ”basämnet” musikvetenskap och att musikpedagogiska ämnestraditioner också präglas av såväl konstnärliga som hantverksmäs- siga aspekter. En central del av ämnets karaktär är att musik vänder sig till våra sinnen och till icke-verbala kunskaper. För att uppleva och förstå musik behöver vi inte koppla på vår kognitiva kunskap. Men för att vi ska kunna uppleva musik, måste den först skapas eller återskapas. Dessa musikaliska uttryck kan ha såväl vardagskulturell som konstnärlig status (Ruud 1996, s. 31ff). I båda dessa former är färdighetskunskapen, hantverksaspekten, viktig. Denna praktiska verksamhet innefattar ofta ett skapande inslag, varför skilda konstnärliga områden i skolan tidvis sammanförs till ”praktiskt estetiska ämnen”. Undervisningsämnet mu- sik har dimensioner som i högre grad relaterar till praktisk musikalisk
verksamhet än till vetenskap. Att definiera konstbegreppet genom en re- lation till hantverksbegreppet och förklara konst som ”människoskapade produkter” är en grov förenkling. ”Konst” och ”hantverk” gick skilda vägar redan under 1700-talet, samtidigt som ett annat, ännu i våra dagar olöst, problem visade sig: bestämningen av konst som praktisk eller teo- retisk kunskap. Konstnären åstadkommer inte en omedelbart användbar produkt på det sätt som andra hantverkare kan göra, men produkten kan inte heller prövas utifrån teorier som gäller för vetenskapen. Resul-