Idén till avhandlingens problem och syften föddes parallellt med valet av metod. En utgångspunkt var att försöka förstå musiklärares professio- nella pedagogiska och ideologiska val (jfr s. 21) så förutsättningslöst som möjligt. Därför ansåg jag inte att det var möjligt att formulera eller finna en hypotes som kunde generera ett antal frågor att sända ut i en enkät. Varje fråga skulle bygga på min – en musiklärares, lärarutbildares och forskarstuderandes – tolkning av ”verkligheten” i gymnasieskolan idag, fenomenet musik och vilka omständigheter som formar lärares kunskaps- syn. Av detta följer att jag inte heller ansåg att basen kunde byggas på tidigare forskning om ramfaktorer i form av exempelvis styrdokument (se exv. Lundgren 1972; 1979) eller läroplansteorier. Jag såg det inte hel- ler givet att vare sig lärarutbildning, social bakgrund eller musikalisk hemvist ensamt påverkar och utformar lärares syn på musik och kun- skap, varför jag ville höra och förmedla lärares egna berättelser. Berättel- ser som kan visa en rik variation av perspektiv och därmed har kraft att generera en uttrycksfullare insikt om den musikaliska erfarenhetens di- mensioner. Jag ville synliggöra musikläraren som människa. En människa med egna (musikaliska) erfarenheter i privatliv, utbildning och yrkesliv. I detta arbete var det viktigt att ordet skulle föras av den som berättade (jfr Heyman 1998, s. 62).
Strukturella studier och förklaringar ses inte som oförenliga med detta synsätt. Lärare lever sina liv i ett både historiskt och socialt sammanhang och för att deras individuella berättelser ska kunna bilda underlag för en fortsatt kritisk diskussion och integreras i den pågående diskursen, behö- ver empirin analyseras och kontextualiseras. Men det är viktigt att fram- hålla att den tolkning och förståelse som framförs i avhandlingen utgår från fem särskilda musiklärare, deras erfarenheter och deras praktik. Inte hos ett större antal anonyma musiklärare ”vilka som helst” i Sverige un- der det tidiga 2000-talet.
Problemområdet och dess frågeställningar vidrör människans person- liga och subjektivt uppfattade liv. Sådana aspekter är möjligen något som inte avslöjas för en främmande forskarstuderande som deltagarna möter vid några enstaka tillfällen. Därför insåg jag tidigt i arbetet att mina strä- vanden krävde särskilda metodiska förutsättningar där stor uppmärk- samhet måste ägnas åt frågor kring deltagarnas förväntningar, syn på mig och studien och hur dessa tankar skulle påverka empirin. Autentici- tet är centralt i flera forskningsansatser, men jag menar att frågor kring två så pass intima områden som det egna livet och undervisningens prak- tik kräver särskild varsamhet. Naturligtvis forskningsetiskt, men också i
fråga om meningsfullhet. Med forskningsetik avser jag inte enbart frågor
kring anonymitet. Det står även för dilemman som berör makt, där pro- blem om hur resultatet kan missbrukas av politiska eller ekonomiska intressen måste uppmärksammas. Min ambition var att få uppriktiga berättelser från lärarna. Berättelser vars teman hade sitt ursprung i deras egna erfarenheter och som inte påverkades av de förväntningar lärarna skulle kunna uppfatta hos mig. Det fanns naturligtvis även en risk att personerna skulle exkludera vitala delar i sin egen historia (jfr Bouij 1998, s. 45). I det här sammanhanget vill jag dock framhålla att alla svar är väsentliga, då de säger något om personens självbild och vad som är viktigt för denna, men även de teman eller motiv som utelämnas är bety- delsefulla (jfr Kvale 1997, s. 213ff). En annan sida av begreppet autenti- citet är vikten av att lärarnas levnadsberättelser förblir meningsfulla – för dem själva och för andra läsare – när de tolkas och omvandlas till livshistorier. Mitt svar på problematiken blev en pendling mellan närhet och distans, att försöka skapa såväl förtrolighet som att bevara ett av- stånd. Jag ville ge deltagarna förutsättningar att självständigt associera kring sina egna tankar om – och erfarenheter av – musik och under- visning, utan allt för stor inblandning från min sida. En viss mental när- varo var förstås ofrånkomlig. Eftersom jag även ville bygga upp en för- troendefull och öppen relation, såg jag det också som viktigt att kunna kommunicera under en längre tid. Men också att initialt göra det utan för mig förvillande intryck av elevreaktioner eller undervisningssituationer. Detta var viktiga förutsättningar som kom att utveckla mitt metodval. På det här sättet ledde mig problemområdets begrepp, frågor och tankar fram mot en ”given” strategi. Denna innebar att jag först närmade mig deltagarna genom inlämnade berättelser och senare mötte dem i samtal. Under arbetets och studiernas gång lärde jag mig att denna ansats kan benämnas livshistorieforskning. Livshistorisk metod är – som jag avser att beskriva i detta kapitel – ingen slavisk metod med rigorösa regler för hur en studie ska designas. Eftersom jag planerade mitt forskningspro- jekt utan att känna till metoden avviker emellertid mitt tillvägagångssätt på några punkter från vad som vanligen rekommenderas inom pedago- gisk livshistorieforskning. Huruvida detta gagnat eller missgynnat resul- tatet behandlas i avhandlingens diskussion.
Den livshistoriska ansats som använts för empiriinsamling i denna studie benämns tematisk livshistoria, då centrala områden i lärarnas levnads- berättelser är musikaliska erfarenheter. Studien inleddes med en första förfrågan som under årsskiftet 1999–2000 sändes ut till ett hundratal
musiklärare på gymnasieskolor runt om i hela landet via e-postadresser hämtade på Skoldatanätet19. Jag frågade efter musiklärare som ville be-
rätta om sina erfarenheter, upplevelser av och tankar kring ”musikaliska, pedagogiska och sociala aspekter av musikaliska erfarenheter”, både som privatpersoner och som lärare. Idag hade jag möjligen föredragit att an- vända det smidigare ordet ”teman” istället för ”aspekter”. Ambitionen var att hitta fem eller sex lärare av båda könen, med relativt lång yrkeser- farenhet, helst tio år eller mer. Tanken bakom kravet på erfarenhet, var att nå lärare som arbetat så länge att de hunnit forma egna val och idéer rörande undervisningens innehåll. Möjligen är lärare i början av sin yrkes- gärning både färgade av sin egen utbildning och så upptagna med att få vardagsarbetet att gå runt, att tid och ork för djupare reflektioner sak- nas. Specifika fordringar på utbildning angavs inte, däremot var det ett krav att de undervisade i Estetisk verksamhet för elever på andra utbildningar än Estetiska programmet (jfr s. 22f).
För de lärare som ställde upp i studien var formen för den egna texten valfri, såväl beträffande utformning som utförande. Några lärare i stu- dien har skickat in skrivna texter, andra har sänt in band eller CD-skivor där de berättar muntligt. De inspelade berättelserna transkriberades or- dagrant av mig själv. Texterna lästes och genomgick en första analys och eventuellt kompletterande frågor ställdes via e-post innan vi träffades. Mötena skedde på den plats läraren valt, vanligen på deras arbetsplats, men med två personer genomfördes delar av samtalen i lärarens bostad. I skolan satt vi vanligen i lärarens arbetsrum eller lektionssal, beroende på vilken övrig verksamhet som pågick. Eftersom resavstånden var så- dana att jag sällan hade möjlighet att åka för en kortare träff, stannade jag hela skoldagar och även de samtal som fördes under förflyttningar, luncher och fikaraster spelades in. När ljudkvaliteten medgav skrevs även dessa samtal ut. För att få möjlighet att förnimma den atmosfär som råder på de fem skolorna har jag även besökt dessa, följt läraren under en
dag och varit med på vissa lektioner. Samtliga dessa observationer utgör dock endast en marginell del av studiens empiri. Mina intryck av den fysiska och mentala miljön skildras i lärarnas livshistorier, men ligger inte till grund för separat analys. I samtalen med lärarna problematisera- des den insända texten och eventuella e-postväxlingar. Händelser som lärarna skildrat i sina levnadsberättelser sattes in olika nya och gamla sammanhang – exempelvis hur de själva uppfattar att en specifik erfaren- het påverkar deras undervisning idag – för att öka min förståelse. Under samtalen gick vi också djupare in på lärarnas syn på (musik)-undervis- ningens möjligheter och begränsningar. Efter avslutad empiriinsamling
och ytterligare analyser av berättelserna skrevs livshistorierna som porträtterar lärarna (se Birgitta, Johan med flera). Dessa återsändes till var och en som fick tillfälle att kommentera och utveckla materialet. Av ekonomiska och praktiska skäl varierar antalet samtalstillfällen mel- lan deltagarna. Två lärare har jag endast träffat vid ett – längre – tillfälle, en annan lärare har jag mött i samtal fem gånger. Dessa fem samtal va- rade aldrig kortare tid än två timmar. Även längden på den period jag har haft kontakt med var och en skiljer sig. Orsaken är att de två första manliga lärarna som jag fick kontakt med på våren 2000 drog sig ur studien på grund av tidsbrist innan levnadsberättelsen sänts in. Följande två manliga lärare som anmälde sitt intresse hoppade också av efter nå- got år. Jag hade kontinuerlig e-postkontakt med båda, men fick endast in vad som kan beskrivas som varsitt CV. De skäl de uppgav för att dra sig ur var dels att de inte förstått arbetets omfattning, dels förändrade per- sonliga omständigheter. Mikael som jag fick kontakt med 2002 har däre- mot fullföljt sitt deltagande genom ett intensivt arbete. För mig var det viktigt att lärare skulle kunna anmäla sitt intresse för studien, acceptera villkoren, men sedan avbryta samarbetet. Oavsett i vilket skede arbetet befann sig. Detta var naturligtvis ett riskfyllt beslut och löfte, men lärar- nas veto var samtidigt nödvändigt för att skapa förtroende. Tre av lä- rarna valde på eget initiativ att berätta om sitt deltagande i forsknings- projektet för respektive skolledning. Därigenom kunde de tillgodoräkna sig arbetet och tiden som kompetensutveckling.