I intervjuerna uttrycker sig de flesta elever ganska positivt om sina lärare och skolan. De menar att de trivs väl och att skolan är viktig. Även om fördelningen varierar något mellan studiens olika klasser tyder observationerna på att undervisningen i de studerade klasserna till övervägande del består av individuella inslag och att offentliga klassrumssamtal är mindre vanliga. Exempelvis arbetar eleverna ofta självständigt med olika slag av instuderingsfrågor eller så kallar ’eget arbete’. Ett par elever beskriver olika strategier för att hantera detta: “Man måste vara intresserad, först och främst. Läsa på, ta tag i det, ha självdisciplin. Det är det viktigaste av allt” (Cora, Södra Stadsskolan). Eller som en av de mest högpresterande flickorna uttrycker saken “Det gäller att tycka att det är kul. Och att göra så gott man kan även med det som man tycker är tråkigt” (Henny, Södra Stadsskolan). Alla elever har dock inte samma förmåga att fokusera på arbetsuppgifterna i klassrummet, vilket visas i följande reflektion under en observation:
Nu sitter eleverna i klassrummet och jobbar med matten. Det verkar som om det i hög utsträckning är upp till den enskilda eleven själv att be om hjälp. Det går att sitta av tiden utan att komma igång alls eller att komma undan med en ganska begränsad insats. Självdisciplinering och egen drivkraft är ’hårdvaluta’. (Reflektion, Södra stadsskolan)
Även om klassrumsobservationerna ger exempel på bristande engagemang, dagdrömmerier, stökigt beteenden och skolk bland eleverna, är det sällan som vi uppfattar det som ett uttryck för öppet motstånd eller utmanande anti-skolbeteende. Detta framkommer heller inte i våra gruppintervjuer. Likaså är det enbart ett fåtal elever som uttrycker några större ambitioner att påverka innehållet i, eller organisationen av, skolans undervisning. Eleverna tycks snarare inta en ganska pragmatisk och instrumentell hållning till sitt skolarbete, det vill säga som något som behöver göras vare sig man vill det eller inte. ”Skolan är skolan”, som någon uttrycker det.
De flesta pojkar och flickor, oavsett studieresultat, uttrycker att det är viktigt att prestera och få betyg i skolan, eftersom det ökar möjligheterna att komma in på det gymnasieprogram man vill till. Det är således betygens framtida bytesvärde som blir det centrala (se även Holm, kapitel 7). Slående är att knappast någon av eleverna i studien nämner värdet av skolkunskapen i sig eller den betydelse den möjligen skulle kunna ha för deras situation här och nu. Betygen blir således det som i huvudsak driver på att man kämpar, menar eleverna:
Axel: Vissa saker man gör känns ju helt onödiga.
Intervjuare: Men läser man ändå även om man tycker att det är helt onödigt?
Axel: Men det måste man ju göra.
Nils: Jo, det måste man göra. För annars får man inga bra betyg. Intervjuare: Så det är betygen som styr?
Axel: Ja, då är det bara betygen som får mig att [jobba]. (Intervju, Norra Stadsskolan)
För att uppnå så bra betygsresultat som möjligt planerar vissa elever sina studier på ett långsiktigt vis. Iris på Södra Stadsskolan har tänkt ut en tågordning för hur hon ska gå tillväga för att genomgående lyckas få högsta betyg i alla ämnen utan att anstränga sig allt för mycket:
Iris: Jag tänker nog ganska strategiskt, har gjort upp en lista faktiskt på vilka betyg jag siktar mot på hösten och på våren. På hösten kan jag fokusera på de ämnen som vi har nationella prov i så tar jag resten på våren. Så kan jag nog få MVG rakt över.
Den tydliga prestationskulturen tycks också innefatta att vissa betyg (och därigenom ämnen) värderas högre än andra. Betyg i de teoretiska ämnena ger behörighet till gymnasiet och räknas enligt eleverna mer än de praktiska. Ämnen som exempelvis bild, hemkunskap eller idrott, som i och för sig uppfattas som roliga, beskrivs av flera elever som “utfyllnad” eller “onödiga”. “Jag nöjer mig med att få det jag behöver. Det är de teoretiska ämnena som räknas. De är grunden för allt, de andra är ganska onödiga, de tillhör liksom den gamla skolan” som Yngve på Villaförortskolan uttrycker det. Elevernas resonemang kan relateras till den statusskillnad som av tradition finns mellan teoretiska och praktiska ämnen, men också till att teoretiska kunskaper är lättare att mäta och bedöma, vilket är viktigt i en prestationskultur (se t ex Fredriksson, 2013; Gustavsson, 2002).
Att välja utifrån kriterier – välja betyg
Under fältstudierna poängteras betydelsen av prestationer genom att begrepp som ”betyg”, ”läxor”, ”prov” och ”resultat” upprepas i klassrummen. I flera av klasserna presenteras målkriterier eller, som det också kallas, ”kvaliteter”, återkommande i undervisningen. Särskilt tydligt blir detta i Bruksklassen där formativ bedömning utgör en central del av pedagogiken. Lärarna i klassen påminner kontinuerligt eleverna om vilka specifika mål som gäller för den aktuella lektionen eller kursen. Detta ger antydningar om att eleverna närmast kan ’välja’ sitt betyg, vilket visas i följande exempel från en slöjdlektion:
Flickorna går in och sätter sig vid borden i salen. Azade frågar om inte läraren Siv kan gå igenom målen för slöjdämnet. Siv har planerat för just detta och delar ut upptryckta kopior med kursmålen. [Pojkarna som har träslöjd i salen intill har fått en motsvarande lapp]. Siv går igenom de kriterier som gäller och menar att vissa av dessa har klassen redan uppnått. Hon undrar om någon av flickorna siktar mot högre betyg. Isabell räcker upp handen och säger att hon syr mycket hemma och gärna vill ha högt betyg. Siv nickar och uppmanar därefter samtliga att fundera över vilket betyg dom vill ha och sedan komma till henne och fråga vad dom behöver göra för att uppnå det, exempelvis “vad gäller om man vill ha MVG i slöjd?” Som läxa får tjejerna i uppgift att se över målen och fundera på kriterierna för G och VG. “Detta ska vi diskutera nästa lektion vi ses” säger Siv. Hon tillägger också: “Har ni funderat vilket betyg ni vill uppnå till jul?” (Fältanteckningar, Bruksskolan)
Sättet som Siv presenterar målkriterierna på signalerar att eleverna till stor del själva kan bestämma vad de vill ha för betyg. En annan av skolans lärare, Anette, berättar under intervjun hur de olika målkriterierna fungerar: “Du väljer vilken tid du vill lägga ner (…) du ska kunna se att ’tar jag mig här [pekar på kriteriet för G], så kan jag förbättra det till det här [VG], då är det det här som saknas’ [för ett MVG]… att det blir tydligt så.” Samtidigt säger Anette att hon beklagar att så stort fokus läggs på de mätbara kunskaperna och att andra aspekter, som till exempel att vara en bra kompis eller flitig, inte får vägas in i betyget.
Merparten av eleverna i Bruksklassen har uppfattat att det handlar om att själv avgöra vilka kriterier man vill uppnå och hur mycket energi man vill satsa: “Typ läraren går ut med det [målen] på tavlan... man läser det och sen får man bestämma själv” (Lotta). Även om betygskriterierna är ständigt närvarande uttrycker flera elever, såväl hög- som lågpresterande, svårigheterna med att kunna uttyda vad de olika nivåerna innebär: “Jag fattar inte dom riktigt. Det står alltid så konstigt, invecklat tycker jag” (Stina). Kriterierna uppfattas som förvillande lika och svåra att särskilja: ”För nu står det typ samma grej på alla [målkriterierna] fast dom byter ut orden, man ska ha hög
förståelse, man ska ha förståelse, man ska kunna… alltså vad är skillnaden?
Det förstår man inte riktigt” (Eva). Liknande villrådighet kring betygsnivåerna uttrycks i andra klasser:
Intervjuare: Vet ni var ribban går för betygen?
Olga: Vi får ju dom här betygskriterierna i alla ämnena.
Annika: Ja, dom är ju värdelösa. ”Diskutera bra”…”diskutera bättre”… ”diskutera jättebra” typ. Det är liksom ingen exakt… vad som är skillnaden … så det är ju bara att man ska göra allting så bra som möjligt eller medel-bra. Man brukar känna, alltså kolla om man läser igenom så tänker man så här att ”det här är nog ett B eller E”. (Intervju, Västerskolan)
Elevernas vilja att uppfylla betygskriterierna och få ’rätt’, avspeglas under lektionen i vanliga frågor som exempelvis: “Kommer det en fråga om detta på provet?”, “Måste vi kunna detta på förhöret?” eller “Är det nödvändigt att stava orden rätt?”. Svårigheten att uttyda kriterierna leder till att en del elever väljer att, som de säger, “inte kolla målen” utan satsar på att göra så gott de kan. Andra talar om att de siktar mot de högsta målen ”Jag satsar väl på så bra betyg som möjligt” (Joel, Bruksskolan); “Det finns inte att få G. Lärarna kan säga så men det finns bara inte!” (Anna, Södra Stadsskolan). Ytterligare andra nöjer sig med att “satsa på G” (Pertti, Bruksskolan). Resultaten tyder på att
flickor (åtminstone i sitt tal) sätter ribban högre och är mer prestationsinriktade än pojkarna.
Den fokusering på mål och betygskriterier som nämns ovan framträder minst tydligt i Förortsklassen. Där är inte heller kopplingen mellan det dagliga klassrumsarbetet och betygssättningen lika påtaglig. Undantaget är vissa lektioner då lärarna uttryckligen anger vad som krävs för att nå godkänt. Eleverna betraktar ofta proven som isolerade från resten av undervisningen: ”Du måste läsa på till proven, men däremellan kan du ta det lite lugnt” (Paolo, Förortsskolan). Denna attityd återspeglas i klassrummet, där eleverna arbetar hårt under provsituationer, men annars verkar ha svårt att hitta motivation att studera på ett fokuserat sätt.
Provkulturer – De nationella proven
Provens och betygens betydelse framträdde särskilt tydligt i de klasser som studerades under vårterminen 2013. De nationella proven hade då blivit både fler till antalet och mer omfattande tidsmässigt, vilket gjorde att de närmast kom att genomsyra skolverksamheten. Vår empiri visar hur de nationella proven både blir styrande och störande för den ordinarie undervisningen.
Styrande så till vida att själva undervisningsinnehållet i hög grad präglas av de
kommande provens ämnesinnehåll, det vill säga, man fokuserar på det proven förväntas ta upp. En av lärarna beskriver exempelvis hur hon närmast kommit att använda de stundande nationella proven både som morot och piska redan från årskurs sju, trots att hon egentligen inte vill det:
Eva-Britt: Ja det blir så dumt för man vill inte haussa upp det här med nationella proven, att det ska vara hela världen. Samtidigt så är det väl så att är dom [eleverna] inte motiverade så räcker det ibland att säga att “Ja, men det här kan komma på nationella och därför måste vi börja redan nu” och då blir det en morot. “Aha!”, säger eleverna, och så jobbar dom. Så det blir ju väldigt fel om man ska ta bort stämpeln, samtidigt så blir det ett medel att motivera dom ibland. Det blir en ond cirkel, liksom. (Intervju, lärare, Västerskolan)
I flera av klasserna svävar de nationella provens närvaro ständigt över arbetet i klassen. Lärare ger råd och tips allt ifrån hur eleverna ska tänka strategiskt till att det är viktigt att sova ordentligt natten innan och att ladda upp med kolhydrater. Samtidigt försöker exempelvis läraren Laila på Södra Stadsskolan tona ner tävlingsmomenten och minska stressen ”Ta det lugnt och andas med magen. Ni kan mer än ni tror och tänk på att det sitter elever över hela landet
och jobbar med detta så ni är inte ensamma!” När provsituationen närmar sig förbereder hon eleverna inför denna:
Laila står framme vid katedern. Hon pratar med lugn röst till eleverna som lyssnar uppmärksamt: ”Det är viktigt att ni gör en snygg uppställning. Man måste kunna följa det ni gjort. Det räcker inte att bara visa svar. Om ni inte kan; så försök ändå. Det kan vara som en trestegsraket, man kan få poäng på någon del. Så räkna på!” (Fältanteckningar, Södra Stadsskolan).
De nationella proven blir inte bara styrande innehållsligt utan också störande,
såtillvida att förberedelser, genomförande samt efterarbete (exempelvis betygssamtal) tar mycket tid från annan ordinarie undervisning. En av lärarna menar att eftersom alla proven samlas under vårterminen i nian blir det nästan ett prov i veckan vilket gör eleverna ”sönderstressade”:
Eva-Britt: Nationella proven är där hela tiden, dom är så många och eleverna blir jättestressade. Och dom tar tid! (…) Jag vet inte hur många svensklektioner det har gått bort för att dom ska sitta och göra ett prov. (…) Det går ju bort en massa lektioner för eleverna, det blir rörigt för lärarna också. Vi ska kunna planera och vårterminen är så splittrad som den är ändå. (Intervju, lärare, Västerskolan)
En liknande uppfattning uttrycks av en lärare på Villaförortsskolan: ”Man får se våren i nian som en provtermin”. Flera av skolans lärare menar att de är bekymrade över det ökande antalet nationella prov och hur dessa på olika sätt urholkar den ordinarie undervisningen. Exempelvis nämns i Villaförortsskolan hur eleverna kommer att ha vikarie tre dagar då de nationella proven rättas. Verksamheten i klassrummet påverkas även genom att förekomsten av läxor i andra ämnen minskar:
Kristofer: Just nu har vi ju verkligen inte så mycket läxor, för nu är det så himla viktigt med de här nationella proven. Alltså det blir inga såna här småläxor, glosor eller texter mer, utan det är mer att förbereda sig till ett nationellt prov. (Intervju, Västerskolan)
Under fältstudierna finns flera tillfällen då lektioner försvinner helt, eller tillfällen då läraren sitter med ett litet antal elever i en avskild lokal medan klassen som helhet får arbeta med valfria aktiviteter, ofta utan uppföljning. Enligt observationerna har många elever svårt att fokusera och få något gjort under dessa lektioner och i vissa klassrum utbryter närmast kaos. Detta visas exempelvis i följande utdrag från Villaförortsskolan:
Så snart läraren lämnar klassrummet utbryter oro i klassen. De flesta av flickorna fortsätter att arbeta med sina uppgifter medan flera av pojkarna övergår till att umgås med varandra. Killarna längst bak upphör helt att arbeta, de skrattar och nojsar och flera av dem tar fram sina mobiltelefoner. Nu pratar Mustafa i sin mobiltelefon med hög röst ivrigt påhejad av killgänget längst bak. Även Oscar har flyttat sig dit. Mustafa har högtalarfunktionen på och talar med en tjej. Hennes röst hörs tydligt i hela klassrummet. De är fem killar i en ring runt Mustafa och han möts av beundrande blickar från de övriga i killgänget för, som jag (Lisa) tolkar det, sitt mod att ringa tjejer och avtala träff på lektionstid. (Fältanteckningar, Villaförortsskolan)
Utdraget ovan visar, i likhet med flera andra observationer, att när eleverna lämnas åt sig själva utan lärares ledning tenderar många, framförallt pojkar, att engagera sig i andra och mer sociala aktiviteter än skolarbete (se även Asp-Onsjö, kapitel 5). Detta leder i sin tur till att mycket av studierna behöver göras hemma - om de överhuvudtaget görs. “Vi tar det lite lugnt i skolan och så jobbar vi när vi kommer hem” som Måns på Södra Stadsskolan uttrycker det. “Jag klarar mig nog ändå – jag chansar på det” (Ali, Villaförortsskolan). Många elever visar sig ha svårt att ensamma ta det fulla ansvaret för sina studier. En av lärarna på Förortsskolan berättar att det för vissa elever närmast kommer som en chock när skolresultaten vid terminens slut blir svaga.
Parallellt med att flickor framstår som mer arbetsamma och ambitiösa uppger de också i högre grad än pojkarna att de upplever stress (jfr Rich & Evans, 2009; Socialstyrelsen, 2009). Henny på Stadsskolan säger att “Flickor har mer ångest för sina prestationer, killarna tar det lite mer som det kommer”, vilket hon kopplar till omgivningens skilda förväntningar: “Tjejer känner att de har högre förväntningar på sig. Killarna behöver liksom inte jobba sig så. Alla vet ju att tjejer presterar mer och då blir det ett krav liksom”. Höga krav kan vara en fördel men baksidan är den press som det skapar. Flera flickor menar att det är svårare att prestera under stress. “Man behöver ha ett starkt psyke. Det spelar ingen roll om du är så himla smart egentligen. Man måste fixa rutiner och allmän betygshets” (Iris, Södra Stadsskolan). Under fältstudierna i Västerskoleklassen visas ett exempel på hur prestationskraven och betygspressen i skolan kan blir närmast övermäktig för vissa elever. Under terminens mest intensiva provperiod svimmar en av klassens flickor under genomförandet av ett nationellt prov. Hon blir därefter sjukskriven för utbrändhet. Exemplet kan relateras till nyare forskning (t ex Schraml, 2013) som pekar på att ohälsa och stress relaterad till skolprestationer har ökat bland
är flickorna i vår studie som uttrycker att de upplever stress i skolan, så framgår det att också pojkarna lever med en ökad press fast den kanske inte tar sig lika tydliga uttryck (jämför Asp-Onsjö, kapitel 5).