Under fältstudierna framträder bland eleverna en allmän diskurs om att alla kan lyckas med skolarbetet bara man vill det och anstränger sig tillräckligt. Det finns i intervjuerna en mängd uttalanden om att det är individens eget ansvar att uppnå höga betyg i skolan och att det beror på den egna viljan: “Ja, alla kan
lyckas bara man försöker” (Belmetina, Västerskolan); “Om man bryr sig och om man vill så kan man, där är det samma för alla, men man måste ge lite själv också” (John, Södra Stadsskolan); “För att lyckas bra i skolan gäller det att man anstränger sig” (Villy, Norra Stadsskolan); “Alla kan klara MVG bara man ger sig den på det” (Joel, Bruksklassen). En del tillägger dock att det kanske kan vara svårare för vissa att uppnå toppbetyg i skolan, men att det för dessa i så fall gäller att kämpa ännu hårdare: “Då måste ju den som har svårare jobba mer för att få höga betyg. Men den har ju ändå chansen” (Emelie, Västerskolan).
När framgång och misslyckande blir liktydigt med den enskilde elevens angelägenhet och det egna valet, riskerar det sociala sammanhanget och sociala kategoriseringar att hamna i bakgrunden. På frågan om eleverna uppfattar att det finns könsskillnader är det många som avvisar detta: “Prestationsförväntningar har ingenting med kön att göra” (Edvin, Södra Stadsskolan), eller som en av flickorna uttrycker det:
Milena: Det finns ingen skillnad mellan tjejer och killar – det är från person till person, vilket liv man vill ha. Jag tror inte det har så mycket med tjejer och killar att göra. (Intervju, Förortsskolan)
Samtidigt som många uttrycker den individorienterade uppfattningen att kön inte spelar någon roll framkommer det i intervjuerna att eleverna ändå uppfattar villkoren som olika. Exempelvis skiljer sig normerna för femininitet och maskulinitet åt, då flickor förväntas vara mer seriösa och studieinriktade än de mer avslappnade pojkarna. Som visas i kapitel 4 (Holm & Öhrn) förknippas också pojkarnas tillbakalutade hållning ofta med begåvning. Jonas ger i citatet nedan ytterligare exempel på hur ramarna kan variera för hur en flicka respektive en pojke ’ska vara’:
Jonas: En tjej ska inte vara för högljudd i alla fall. En kille kan vara lite stökig men en tjej stöts då ut ganska snabbt, tror jag. Det förväntas av en tjej att hon ska vara lite mer ’ursäkta mej’. En kille kan ta för sig mer – utan att det märks. (Intervju, Södra Stadsskolan)
Andra elever uttrycker liknande förväntningar: “Man får inte ta för stor plats, liksom. Det gäller att vara lagom” säger Veronica (Villaförortsskolan). Som framgår av citaten är acceptansen för att överträda de beskrivna normerna tämligen begränsad. Detta innebär att utrymmet för eleverna att fritt välja – eller välja bort - att anstränga sig och ’spela klassrumsspelet’ varierar beroende
på kön (se t ex Frosh, Phoenix & Pattman, 2002; Walkerdine, Lucey & Melody, 2001).
Den individualiserade valfrihetsdiskursen problematiseras även i relation till social bakgrund i en del intervjuer. Exempelvis finns det elever som säger att föräldrarnas möjlighet att hjälpa till med hemarbete och läxor har betydelse för möjligheterna att lyckas i skolan. Sirppa (Bruksskolan), som ligger på gränsen till IG i ett par ämnen berättar att för hennes del är stödet hemifrån obefintligt: “Min mamma gick ju ur skolan i nian och jag bor inte med min pappa längre så jag har inget engagemang i mitt hem eller så och jag pratar aldrig om skolan”. Även för elever med utländsk bakgrund kan det vara svårt att koda av skolans förväntningar och ’välja’ att anstränga sig. Exempelvis uttrycker Ali i Förortsskolan en medvetenhet om behovet av att studera, men har ibland svårt att förstå hur han ska gå tillväga:
Ali: Min mamma och min pappa vet knappt vad betyg är ... men de vill ändå att jag ska plugga. De vet minsann vad plugg är! (Intervju, Förortsskolan)
Ali berättar att eftersom hans föräldrar själva har bristfälliga studier bakom sig och svårt att tolka det svenska skolsystemet kan de inte hjälpa honom med skolarbetet. I Förortsskolan, där Ali går, finns det ett starkt samband mellan utländsk och social bakgrund. Området där skolan är belägen tar emot en majoritet med elever med utländsk bakgrund. Vissa av lärarna i klassen uttrycker låga förväntningar på dessa elever och säger att deras möjligheter att prestera begränsas av deras etniska och sociala bakgrund. Detta ligger i linje med annan forskning (t ex Gitz-Johansen, 2003) som visar att lärare ofta tenderar att förlägga elevers skolproblematik i deras familjeförhållanden. Därmed läggs inte tillräckligt fokus på de pedagogiska förhållandena i skolan. På detta sätt blir pedagogiska problem för elever från etniska minoriteter sammanflätade med deras sociala klass (Lindgren & Lundahl, 2010).
Även om eleverna ofta hänvisar till motivation och till förmågan att ta ansvar för sina studier verkar de också anse att sammanhanget och kamratgruppen har en betydelse. “Det beror mycket på vilka kompisar man är med. Vill man så klarar väl alla att prestera men folk påverkas av vilken miljö de är i också” (Jonas, Villaförortsskolan). Eleverna menar att det är lättare att nå framgång om man går i en klass med andra välmotiverade elever. “Vi är den lugnaste klassen och har blivit stämplade som nördklassen. Det är bra att
Stadsskolan). Även Ivan (Västerskoleklassen) lyfter fram att fördelen med att gå i en klass där många är duktiga är att “då vill man ju själv också göra bra ifrån sig”. Kamraternas betydelse lyfts även i följande citat:
Intervjuare: Är det viktigt med betyg i din klass?
Dalia: Ja, vi är pluggklassen som tänker mest på betyg. Alla pluggar och de som inte skulle ha gjort det i en annan klass dras med.
Intervjuare: Gäller det er två också?
Dalia: Ja, jag gick i en annan klass förut där ingen pluggade särskilt mycket men jag trivdes inte och bytte. Nu går det mycket bättre för mig! (Intervju, Södra Stadsskolan)
Omvänt lyfter eleverna också risken med att misslyckas och dras ner om man umgås med kamrater som inte bryr sig om skolan:
Adnana: Jag tror att det är för att de umgås med fel personer faktiskt. Jag tror att är det är så att man umgås med personer som är i samma situation som en själv, att om man skolkar gör man det med andra också, men jag tror inte att man gör det för att man inte gillar skolan… jo man kanske är lite skoltrött, men man skolkar från lektioner för att man inte bryr sig. Och man har andra i sin omgivning som inte heller bryr sig… jag tror att det är så att man blir som man umgås. (Intervju, Västerskolan)
Iris: Dom som lyckas är ju med kompisar som också lyckas i skolan. Vi är indelade i gäng. Dom som inte pluggar och dom som pluggar, man delar liksom in sig efter det. Det gör man inte från början men sen blir det så. Det smittar liksom av sig. (Intervju, Södra Stadsskolan)
Elevcitaten ovan ligger i linje med forskning som visar att elevsammansätt-ningen på en skola har betydelse för ungdomars inställning till prestationer och betyg. Enligt Skolverket (2012) ger klasser med en större andel elever med hög socioekonomisk bakgrund en positiv effekt på skolresultaten för alla elever på skolan. Den så kallade ’kamrateffekten’ (se även Gustafsson, kapitel 6) innebär att elever från studiemotiverade familjer håller upp prestationsnivån i klassen som helhet och gör att även elever från mindre studiemotiverade hem får en bättre chans (Skolverket, 2012). Rektorn på Södra Stadsskolan beskriver det följande sätt:
Rektor: Det är ett väldigt mixat elevunderlag här och det är bra. Jag har just haft avslutningssamtal med 9:orna - det har vi alltid för att höra hur de har upplevt sin skoltid. Exempelvis så var det en tjej som sa att hon hade haft nytta av att mattegruppen var så mixad. Det hade gjort det enklare för henne, sa hon. (Intervju, Södra Stadsskolan).
Många av de elever vi intervjuat poängterar också att en jämn fördelning av elever med svensk respektive utländsk bakgrund ger ökade möjligheter att träna sig i det svenska språket och bidrar till större tolerans och förståelse mellan olika grupper (se Holm, kapitel 7; Öhrn, 2011).