Helldin (1991) intervjuade speciallärarutbildare om deras syn på om det finns en unik specialpedagogisk yrkeskompetens. Intervjusvaren genomsyra- des bl.a. av kompetenser som engagemang, en generell hjälparanda som innebar att ta parti för den svage, ett slags ombudsmannaroll. En annan vanlig uppfattning var åsikten att specialläraren borde vara den utvecklings- psykologiske experten på skolan. Denne borde både ha en generell kompe- tens och kunskap, samtidigt som det krävs en kritisk-analytisk förmåga att se vad som är ”det rätta” i den unika situationen.
Vernersson (1995) intervjuade tio speciallärare utifrån en fenomeno- grafisk forskningsansats bl.a. om hur de uppfattade specialpedagogisk kun- skap. Resultatet visar två huvudkategorier. Den första är kunskaper/kun- nande med underkategorierna instrumentella kunskaper (ämneskunskaper, metoder) och ekologisk kunskap (bl.a. kommunikation, grupprocesser, kris- kunskaper). Den andra huvudkategorin benämns social kompetens med de tre underkategorierna personlighet ( t.ex. tålamod, humor), tyst kunskap (nivåkänsla) och erfarenhetskunskap (t.ex. elevfall, samarbete med social- förvaltning och flyktingcentrum).
Vid en granskning av forskning i andra länder om dövlärarutbildning och lärares arbete med döva och hörselskadade finns en aspekt som måste beaktas. I många länder finns forskare och dövskolor som har en annan syn på teckenspråk och undervisning av döva elever, jämfört med vad som skrivs i den svenska läroplanen. Några alternativ som kan förekomma är oralism, Total Communication (TC) eller bilingualism:
…oralists believe that speech is accessible to deaf children and that language is best acquired through the spoken word; advocates of TC
judge that significant numbers of deaf children need the support of signs if they are to develop verbal language; bilingualists assert the right of the deaf child to sign langugage as a first language and as a means of social identity (Lynas 1994 s. 5).
Dagens oralister anser enligt Lynas att försök skall göras för att bryta ige- nom kommunikationsbarriären som dövheten orsakar. Oralismen kallas även auditory/oral för att betona användandet av de hörselrester barnet kan ha (Watson 1998). Detta synsätt relaterar Watson till s.k. cochlea im- plantatoperationer, där en elektrod opereras in i hörselsnäckan och drar slutsatsen att
Recent developments in hearing aid technology have meant that the residual hearing of even profoundly deaf children can be made accessible, demonstrated by improved levels of aided thresholds…The increasing use of cochlear implants with very young profoundly deaf children and the impressive aided threshold levels of many of these children, post implantation, makes the approach [auditory/oral educational approach, min kommentar] viable for children from the whole range of hearing loss (s. 71).
Inom länder som USA och England finns skolor, lärarutbildningar och fors- kare som representerar de olika synsätten Lynas (1994) pekar på. Det gäller då att kritiskt granska den tolkningsbas forskarna relaterar resultaten till. Diskussionen av studien måste ta hänsyn till det kulturella kontext studien gjorts i. Detta kan var svårt att bedöma då detta inte alltid beskrivs tydligt. En svårighet är också vad olika kulturella sammanhang egentligen kan be- tyda.
Internationella studier motsvarande kunskapsintresset i denna avhand- ling är få. Lang, McKee & Conner (1993) summerar
Few original investigations of the characteristics of effective teachers of deaf students have been published, and studies with hearing students have seldom been replicated... (s. 252).
Lang, Dowaliby & Andersson (1994) sammanfattar
...research studies previously conducted on the characteristics of effective teachers of deaf students have been so few in number that patterns of findings have yet to be established (s. 119).
Fler forskningsresultat finns däremot enligt Lang et al. över vad som kän- netecknar ”deaf learners”.
Lang et al. är verksamma på the National Technical Institute for the Deaf (N.T.I.D.) vid the Rochester Institute of Technology i U.S.A.
Lang, McKee & Conner (1993) genomförde en studie över vad som är karaktäristiskt för effektiva lärare för döva studenter. Utifrån intervjuer med
20 lärare konstruerades en 6-gradig Likertskala, vilken gavs till 120 lärare, 334 döva studenter samt administratörer och utbildningsledare/handledare. Resultaten bearbetades bl.a. med variansanalyser och visar på en del skill- nader i uppfattningar mellan lärarna och deras överordnade, samt mellan lärare och studenter. Högst rangordnades av alla grupper att effektiva lä- rare ska kunna sitt ämne bra, liksom förstå dövhet, döva personer och döv- kultur samt kunna teckenspråk.
Lang, Dowaliby & Andersson (1994) kritiserar instrumentet i Langs ti- digare studie från 1993 som alltför strukturerat. Istället ombads 56 döva collegestudenter fritt beskriva händelser eller lärarbeteenden illustrerande effektiv respektive ineffektiv undervisning (Critical Incident Technique). De ombads också ange i vilket ämne det hela utspelade sig, om läraren ifråga var döv eller hörande, kvinna eller man. Vid kategorisering av svaren er- hölls sju huvudgrupper av svar med 33 underkategorier. Den mest omfat- tande kategorin var Teacher Affect med 31% av återgivna händelser, Teaching Strategies (24%), Quality of Lectures and Explanations (17%) samt Communication (17%). Ifråga om händelser som belyste ineffektiv undervisning, relaterade till teckenspråksförmåga samt ’clarity of lectures and explanations’, visar resultatet att majoriteten av dessa exempel gällde hörande lärare. Alla positiva resultat både för huvud- och underkategorier inom effektiv undervisning hörde samman med att läraren i den kritiska händelsen var döv.
Vid jämförelse med en studie av hörande studerande (Feldman 1976, refererad i Lang et al. 1994) visar resultaten både likheter och skillnader. Sju kategorier var desamma och handlade om interpersonella dimensioner. Skillnaden var kategorierna ”Signs Clearly”, ”Uses a Variety of Strategies” och ”Diverse Communication preferencies”, vilka inte återfanns bland de hörande. De döva studerande framhöll särskilt betydelsen av lärarens för- måga att klara mångfald, heterogenitet och att anpassa sin undervisning till detta.
Lang et al. (1994) diskuterar resultaten i relation till kompetensutveckling av lärarkollegiet. De framhåller dels betydelsen av att stimulera lärarnas reflektion över sitt förhållningssätt, dels ”the need for faculty-development programs to address special communication factors in teaching deaf students” (s. 127).
Lang et al.’s studier 1993 och 1994 har en prägel av teacher effectiveness- tänkandet utifrån en instrumentell-teknisk rationalitet (se avsnittet Prak- tisk yrkeskunskap och kompetensutveckling, och Arfwedson 1944).
Rittenhouse & Kenyon-Rittenhouse (1998) genomförde en omfattande amerikansk studie med syftet att ”determine the teaching and extra-teaching
strengths and weaknesses of first year teachers of deaf and hard-of hearing children…compare…findings to standard preparation goals and objectives” (s. 136). Genom frågeformulär och intervjuer insamlades data från döva studenter, dövlärare, handledare, skolledare, lärarutbildare samt ”university directors”, dels från hela USA, dels vid Gallaudet University. Ett av resulta- ten Rittenhouse & Kenyon-Rittenhouse (1998) redogör för är en rangord- ning av viktiga egenskaper de nya lärarna borde ha, där ”Human relations” prioriterades högst följt av ”ASL1 skills, classroom management abilitites
och development of teaching materials” (s. 138). I intervjuerna framhöll studenterna i första hand kommunikationsförmågan samt professionalism i planering och genomförande av undervisningen.2 De uttryckte också be-
tydelsen av kulturkompetens som ”significant instructional and social experiences with deaf students acquired while in college” (a.a. s. 145), vil- ket även borde vidareutvecklas efter lärarutbildningen. Sociala erfarenhe- ter med döva studenter borde erhållas genom deltagande i aktiviteter utan- för klassrummet. Vad man borde tänka på i anslutning till dövlärarut- bildningar var enligt handledare och skolledare bl.a. utökade kontakter med skolorna och mer deltagande i skolprogrammen, så att innehållet i lärar- programmen bättre kunde motsvara de färdigheter som krävs på fältet. Universiteten borde modernisera och göra om lärarprogrammen, ”empha- sizing a more comprehensive model of instruction that combines theory and direct instruction in a relational way” (a.a. s. 145). De blivande lärarna var för dåliga i rapportskrivning över språkutveckling, t.ex. IEPs (ungefär åtgärdsprogram). På frågan om dövlärarprofessionens inriktning under de kommande tio-femton åren uttrycktes bl.a.
The field of deaf education is not, after all, so different from any other aspect of education – if we will open our minds to that fact. We must stop seeing deaf education as special or set apart and realize that the national trends do in fact apply to deaf education also (Rittenhouse & Kenyon-Rittenhouse 1998, s.143).
Lärarutbildarna framhöll dilemmat att inte räcka till, dels med alla krav som ställdes från olika håll, dels det problematiska att de inom universitetet saknade auktoritet att genomdriva förändringar de uppfattar borde göras. Ytterligare en aspekt som refereras är att universitet med lärarutbildningar ofta ser dessa som en andrahands- eller tredjehandsuppgift.
Ett antal olika utvärderingar och undersökningar har genomförts som berör RGD/RGH. Här medtas bara tre som ligger närmast avhandlingens kunskapsintresse. Svartholm et al. (1993) från Stockholms universitet, In- stitutionen för nordiska språk, genomförde en studie dels på Manillaskolans högstadium, dels i några RGD-klasser på olika linjer. Syftet var att få en
mer allmän bild av det språkliga samarbetet mellan lärare och elever som underlag för det fortsatta arbetet, samt ”uppmärksamma gruppstorlekens betydelse och de kommunikativa möjligheter och begränsningar som hör samman just med undervisningsgruppens storlek” (a.a. s. 17). Metoder var deltagande observationer, dagboksanteckningar, några videoinspelningar samt uppföljande diskussioner med berörda lärare. På RGD gjordes besök vid 24 lika undervisningstillfällen på olika linjer. Resultaten sammanfattas bl.a. att ”Ändå kvarstår bilden av gymnasielevernas språkliga situation som mycket begränsad” (a.a. s. 41), där lärarnas teckenspråksförmåga är en betydelsefull faktor. Samtidigt finns enligt resultaten fler faktorer att beakta än lärarnas teckenspråkskunnande, t.ex. olika kommunikationsmönster i klasserna. En av lärarna observerades i två klasser och dessa exemplifierar att ”ett fungerande språkligt samspel i klassrummet inte enbart är beroende av lärarens teckenspråkskunskaper” (a.a. s. 42). Ytterligare aspekter Svart- holm et al. (1993) pekar på är, att elevernas tidigare erfarenheter kan ha präglat deras sätt att svara och kommunicera med läraren och
Om eleven under sin grundskoletid aldrig fått någon reell möjlighet att använda sitt språk på ett mer utvecklat sätt i klassrummet, kan man naturligtvis inte förvänta sig annat än en begränsad språk- användning också på gymnasieskolenivå (s. 35).
Resultaten beskrivs bl.a. i tre olika ”lärartyper” (A, B, C) vars kvalitativa skillnader visar på att fortbildningsbehoven i teckenspråk varierar hos lä- rarna. Lärare A kan sägas helt sakna teckenspråksfärdigheter och undervi- sade vanligen med tolk. Lärare B undervisade på teckenspråk utan tolk. ”Hennes teckenspråk var inte helt flytande men fullt begripligt. Hennes förmåga att förstå teckenspråk varierade” (a.a. s. 33), för olika elever i de två klasser som observerades. Lärare C använde ibland teckenspråkstolk i undervisningen, ibland inte och hade svårigheter att avläsa elevers tecken- språk. I rapporten framhålls att kritiken på olika punkter inte gäller lärarna personligen. ”I stället är det villkoren för språklig kommunikation i klass- rummet och för möjligheterna till språklig delaktighet för alla i klassrums- samtalen som måste kritiseras” (a.a. s. 38). Ett sådant villkor författarna pekar på är lärarnas bristfälliga fortbildning i teckenspråk.
Interaktion, lärande och literacy3 i RGD-klassrum från olika program
vid två gymnasieskolor har studerats ur ett socio-kulturellt perspektiv av Bagga-Gupta (1999). Det treåriga projektet initierades på grund av att lä- rare och ledning på de aktuella skolorna med RGD-klasser var missnöjda och oroliga över de döva elevernas svaga prestationer på läs- och skriv- området. Ett syfte med studien var att förstå döva ungdomars svårigheter med studiegången, som enligt lärarna ofta är relaterad till svårigheter med
läsning och skrivning. Det andra syftet var att kartlägga vad som sker i undervisningssituationen, med fokusering på vardaglig textanvändning i klassrummet. Med etnografisk metodologisk ansats insamlades olika slags data med hjälp av bl.a. videoinspelningar, deltagande observationer i klass- rum, fältanteckningar, inspelade samtal med lärare samt studier av texter som används och produceras i klasssrum. Olika data bidrar på så sätt till analysen av samma kontext och att bygga upp en helhetsbild av klassrums- interaktion och lärande. Resultaten visar fem ”global bilingual lesson patterns”. Ett av dessa mönster kännetecknas bl.a. av fyra faser som åter- kommer under lektionen. Dessa fyra är introduktion, förtydliganden, indi- viduellt arbete samt individuell presentation inför klassen. Läraren riktar sig mer till gruppen som helhet än till individer. Andra ämnen av betydelse för döva ungdomar och inte bara karaktärsämnet tas upp till diskussion. Det andra lektionsmönstret har liknande faser som föregående, men är inte av samma cykliska karaktär. Detta mönster är vanligt vid introduktion av nytt ämnesinnehåll. Ett tredje mönster förekommer ofta i svenska, mate- matik och karaktärsämnen. Det kännetecknas av faserna introduktion, in- dividuellt arbete och avslutande rutiner. Interaktionsmönstret är vanligen mellan läraren och en elev i taget, och eleverna arbetar individuellt eller skriver på redovisningsuppgifter. Resultaten antyder bl.a. att det finns en klar skiljelinje mellan vardaglig läs- och skrivpraktik och formell övning av
svenska i tvåspråkighetssituationer i olika klassrumspraktiker t.ex. i yrkes-
inriktade program. En viktig aspekt som påvisas i ett av lektionsmönstren är att när döva uppfattas vara elever med svårigheter i svenska språket de ”äger” (som individer) följer ofta i undervisningen särskilda, individualise- rade insatser där svenska texter förenklas, fler övningar i läsning och skriv- ning, färre krav på eleven etc. Utifrån Linell (1995) exemplifierar detta skill- naden mellan monological respektive dialogical förståelse av språket. I en ”monological” förståelse blir det svenska språket
reduced to a general skill that needs to be built upp so that it can be available in any kind of situations. However, the empirically groun- ded and theoretically informed arguments presented here also show, how classroom practices in the same educational arenas can get shaped so that Deaf students are afforded opportunities to access and participate in language practices which have a dialogical dimen-
sion (Bagga-Gupta 1999, s. 14, 15).
RGH-undervisningen undersöktes av Domfors (1991) med syftet att uti- från elev- och lärarsynpunkter på undervisningssituationen samt genom observationer, få ett underlag för fortbildningsplanering. Sex klasser, åk 1–3, yrkes- och teoretiska linjer, besvarade en enkät. Åtta lärare med olika typer
av ämnen och klasser intervjuades. Observationer gjordes i fem klasser. Resultaten från elevsvaren visar olika mönster. Det finns dels typiska och gemensamma svarskategorier med likartade krav och synpunkter på RGH- undervisningen, dels motsatta åsikter på andra områden. Bilden präglas alltså delvis av stora motsättningar. Den hörseltekniska sidan av undervis- ningen får positiva kommentarer. De behov av kompetenshöjning för lä- rarna som framkom i studien handlar dels om ett medicinskt-tekniskt inne- håll, dels om psykologiska aspekter som attityder, handikappsyn och för- måga att tänka utifrån elevperspektiv.
Även i resultatet från lärarintervjuerna finns variationer. Först finns på olika linjerna de prestationsmässigt relativt jämna klasserna och elever med ganska lindrig hörselnedsättning. Undervisningssituationen liknar här den i hörande klasser, med tillägget att läraren bör vara kommunikations- medveten och klara den hörseltekniska utrustningen. Lärarna pekar för det andra på vissa RGH-elevers och -klassers ojämna nivåer, vilket kan orsakas av olika grader av hörselnedsättning, skiftande läsförståelse i svenska, fler- funktionshinder m.m. Med tanke på kompetensutveckling av RGH-lärarna framkom sammanfattningsvis olika typer av kunskapsbehov från audio- logi, hörselteknisk utrustning mm. till behov av att reflektera över egen attityd och handikappsyn. Denna förstudie har lett vidare till kunskapsint- resset för detta kapitel.