Tolv lärare från de tre olika RGD/RGH-gymnasieskolorna deltog i 10p- kursen under läsåret 1995/96. Tio slutförde den. Några undervisade i yr- kesinriktade karaktärsämnen och de övriga i t.ex. språk och data. Kursdel- tagarna hade sämre förutsättningar än deltagarna på 25p-kursen, på så sätt att de ej hade motsvarande nedsättning i tjänsten. Deras erfarenheter av RGH-undervisning varierade från noll till tio läsår (medianvärde nio år). Kursen inriktades på RGH-undervisningen. Under fem seminarier gjordes bandinspelningar, vilka skrevs ut och analyserades. Valet av seminarier blev tre tillfällen då motsvarande pedagogiska texter som på 25p-kursen togs upp samt två där ämnena var pedagogisk utveckling respektive redovisning av problemanalys inom RGH (se bilaga 5:1). Liksom för 25p-kursen var inspelningarna utspridda i tid för att erhålla en bred bild av processer under kursen. Analysen av inspelningarna genomfördes på samma sätt som 25p- granskningen gjorts för att göra det möjligt att jämföra resultaten. I den skriftliga kursvärderingen ingick en punkt som formulerades ”Beskriv din lärprocess under kursen. Vad har du lärt?”
Resultatet visar även för 10p-seminarierna att en stor del av diskussion- sinnehållet kan betecknas som allmänpedagogiska problemområden, men att det genomgående finns anknytningar till RGH. Exempel på de RGH- specifika aspekterna som även här tas upp är positiva och negativa konse- kvenser av de små klasserna. ”Man lär sig fortare hurdana dom är och hur man ska va mot dom…En helt annan kontakt med hörseleleverna”. Individualiseringsmöjligheterna är större. ”Det är en liten hanterlig grupp som man kan göra roliga grejor med”. Den lilla gruppen är dock sårbarare så att ”om en elev reagerar negativt så smittar det av sig”. I en liten stark RGH-klass kan udda elever bli mobbade inte bara från sin lilla klass utan också från hela gruppen. Tydlighet som lärare är en dimension som kan betecknas som mera grad- än artskillnad mellan RGH och hörande klasser. ”Elever med olika typer av handikapp kan ha svårt att samordna intrycken från både omvärlden och sig själv”. Samtidigt framhålls att även en icke- RGH-klass med ”35 stycken vilda 16-åringar behöver mera tydlighet…dom koncentrerar sig ju inte”.
Även under 10p-seminarierna är ett tema olika ramfaktorer och deras betydelse för undervisningen. Vissa av dem är speciella för RGH, men i stort sett är det variationer på samma tema i de två grupperna. Några enligt lärarens egen utsago misslyckade försök till gränsöverskridande mellan RGH- och hörande klasser beskrivs, där mikrofontekniken och de hörande elevernas ovana/rädsla vid denna varit begränsande. Andra lärare har pro- vat att t.ex. slå ihop RGH-klasser vid redovisningar med efterföljande speg- ling i egna gruppen. Detta gav nya perspektiv, ”dom ser liksom på varandra på ett annat sätt”. En begränsande ramfaktor är läromedel med bristen på textade filmer i historia och svenska. En annan faktor som framförs är klassrumsmöbleringen i halvcirkel, vilken i allmänhet är lämplig för RGH- undervisningen, men inte för alla undervisningssituationer. Föräldrakon- takten blir ofta speciell eftersom eleverna i många fall bor spridda över hela Sverige. Elevens flytt hemifrån till en främmande miljö, eventuellt ett en- samt boende och alla frågor man har som tonåring är en annan specifik förutsättning. Nätverket kring eleven förändras i och med detta. Sådana olika ramfaktorer påverkar lärararbetet och klassföreståndarskapet, så att den elevvårdande delen blir intensivare. ”Den här intimare relationen, att man även kan bekanta sig med problem. Det går inte med hörande klas- ser”.
Temat principiella motsättningar och olika motsatsförhållanden med in-
byggda konflikter återkommer också i dessa utskrifter. Inga exempel som
skulle vara speciella för RGH kan utläsas. En motsättning som diskuteras mer i denna seminariegrupp är i vilken utsträckning och på vilket sätt en
lärare ska ha kännedom om en elevs svårigheter och eventuella diagnos. Detta blir då och då aktuellt t.ex. bland flerfunktionshindrade RGH-elever och elever med psyko-social problematik. Stämpling och negativa förvänt- ningar står i motsättning till en viss information som stöd för lärarens pla- nering och förhållningssätt.
Inga ytterligare genomgående teman återfinns i 10p-diskussionerna om man jämför med 25p-kursen. 10p-seminariernas diskussioner präglas av en mer kritisk hållning till litteraturen, som delvis uppfattas mer allmän- pedagogisk än speciellt RGH-relaterad. De fenomen som diskuteras finns på flera nivåer men rör sig mest om individ- och grupp-/klassnivå och inte lika mycket på organisationsnivå.
Hur kan reflektionen i seminarieinnehållet beskrivas? Reflektionerna är av olika slag och på skilda nivåer (Alexandersson, 1994). Även i denna grupp förekommer funderingar över villkoren för den egna undervisnings- praktiken, över ramfaktorer och motsättningar på olika nivåer. Praktiska och tekniska undervisningsproblem ventileras (Alexanderssons nivå två). Några exempel finns på nivå tre ifråga om principer för den praktiska verk- ligheten. Ett par fall av metareflektion (nivå fyra) finns, t.ex. i slutseminariet där en lärare säger: ”Jag har hela den här terminen funderat på vad det är jag funderar på”. Vid ett par tillfällen finns vad som kan kallas ”reflection- in-action”, t.ex. en lärare som säger ”När det har blivit fel och när man märker att man pratar för mycket, då är det nåt som säger stopp. Man tänker efter och så gör man inte samma misstag igen, man lär sig av missta- gen.”
En granskning av innehållet utifrån modellen i figur 2:2 och ”situated” yrkeskunskap, där läraren utgår från interaktionen med den aktuella klas- sen och situationen, ger några exempel. Under ett seminarium reflekteras över intuitionens betydelse i relation till elever och klasser. I ett annat fall betonar en lärare betydelsen av att följa gruppen. ”Om jag stöter på en grupp som har problem att…kunna socialt fungera och arbeta till- sammans…Då lägger jag stor vikt vid det. I alla ämnen”.
En aspekt av seminarieinnehållet är en problematisering av olika feno- men i termer av ”det beror på”. Flera sådana inslag finns, som tar upp ifall läraren ska få förhandsinformation eller ej angående RGH-elever i behov av särskilt stöd. Om så i vilken form och av vem? Elevdemokrati i undervis- ningsplanering i relation till årskurs och ämne är ett annat område.
Kursdeltagarnas kommentarer i utvärderingen om sin egen lärprocess visar olika typer av svar. Ett par skrev ”förstod inte frågan”, respektive ”svårt att beskriva”, men majoriteten skrev egna reflektioner. Några ut-
trycker att de blivit mer observanta på sin lärarroll, tänker mer aktivt och reflekterar över frågor som rör RGH. En skriver
Som nybörjare inom RGH har det varit värdefullt att få delta i dis- kussionerna om olika erfarenheter från undervisningen i den speci- ella situationen. Jag känner mig därigenom bättre rustad att förstå.
Hur kan man förstå den här resultatbilden? Min tolkning utifrån utvär- deringskommentarerna är att lärprocessen sannolikt har sett olika ut för olika kursdeltagare beroende på tidigare erfarenhet från RGH. Nya lärare har lärt mer av seminarierna, medan för lärare med ganska många RGH- läsår har kursen inte betytt lika mycket. Men även bland lärare med lång tid inom RGH fanns skilda uppfattningar om hur lärprocessen sett ut och om de ”lärt sig nåt nytt”.
I observationer och i kursvärderingarna av 25p- och 10p-kurserna kunde en skillnad iakttas. I 10p-kursen fanns fler kritiska kommentarer angående kursens innehåll och uppläggning. Olika tolkningar av detta är möjliga. Eftersom majoriteten av deltagarna i 10p-kursen hade arbetat i många år inom RGH skulle litteratur och föreläsningar i betydligt större grad kunna ha haft ett innehåll direkt relaterat till hörselskadade elever, t.ex. forsk- ningsresultat. En annan tolkning av varför processen under 10p-kursen blev delvis annorlunda än i 25p-kursen är, att den i högre grad frilade och aktua- liserade en underliggande motsättning mellan olika synsätt på lärarfort- bildning. Skolverket (1992) skriver i ”Fördjupad anslagsframställning. Forskning 1993/94–1995/96” om kritiken av den i Sverige tidigare mycket använda FoU-modellen och det framhålls att
Av de studier av svensk skolforskning som Skolverket låtit göra fram- går att den genom åren dominerats av den s.k. FoU-modellen. Även om denna skall vila på grundläggande forskning har den i sina resul- tat och i sin förlängning en »teknologisk« innebörd: den leder till »produkter« i form av nya metoder, tekniker, arbetssätt och rekom- mendationer som inom skolområdet förmedlats genom t.ex. fortbild- ning av lärare (s. 51).
Detta synsätt präglas med andra ord av en instrumentell-teknisk rationali- tet med ett mål-medel tänkande.
Alternativet skulle vara att inte söka lösningar på specificerade problem, utan mer lösningens förutsättningar och under vilka villkor lösningen är möjlig. Forskaren borde istället ge perspektiv, sammanhang och gå in i en dialog med användaren. Ytterligare framhålls av Skolverket att lärarutbild- ning inte är
…en fråga om att utrusta den blivande läraren med kunskap om absoluta lagar om hur inlärning går till eller med färdiga metod-
lösningar. Istället är det en fråga om att förbereda den blivande lära- ren med »indeterminate knowledge in indeterminate settings«. Den yrkeskunskap som utvecklas på detta sätt har sin grund i sokratisk visdom snarare än newtonsk kunskap (s. 52).
”The teacher as researcher” framhålls som ett uttryck för en ny inriktning, där undervisningen uppfattas som handling på en grund av kunskap som tillåter reflektion och egna ställningstaganden. Johansson & Madsén (1994) skriver om den traditionella FoU-modellen att
Denna byggde på föreställningar om att reformbesluten skulle styra forskningen, som skulle ta fram generella lösningar, t.ex. på hur man individualiserar undervisningen i heterogena klasser (s. 219).
De fortsätter
Det finns all anledning…att reflektera över förhållandet mellan forsk- ningsbaserad kunskap och lärares praktikgrundade kunskap…Mycket talar idag för att den tidigare grundföreställningen – nämligen att forskningsresultat kan ge direkt vägledning för praktiken – inte alls håller…undervisningen [är] en så komplex verksamhet att den generaliserade kunskap som forskningen syftar till sällan ger några entydiga ledtrådar för den konkreta situationen. Man bör därför snarare uppfatta forskningsresultat som ”tankeredskap i lärarnas reflektionsverktygslåda”. De kan hjälpa till att ge nya perspektiv på
praktiken, t.ex. genom att de stimulerar mer analyserande frågor i
samband med den lokala utvärderingen (s. 221).
Ett dilemma är då att det inte finns så mycket pedagogiska forskningsresul- tat om hörselskadade på gymnasienivå,5 som kan bli ”tankeredskap i lärar-
nas reflektionsverkstygslåda”. Mycket material, begrepp och modeller får hämtas från andra pedagogiska studier.