Under åren 1995 och 1996 deltog 10 studerande i 60p-programmet för specialpedagogexamen med inriktning mot dövhet eller hörselskada, vid dåvarande Högskolan i Örebro. Efter lärarutbildningen och därefter några yrkesår har dessa studerande på heltid genomfört 60p-programmet. För att få en vidgad förståelse utifrån avhandlingens frågeställningar intervjuades sex av dem i slutet av sin utbildning. De som deltog representerade olika grundexamina och varierande framtida verksamheter med döva/hörsel- skadade inom förskola-familj-skola. Fyra av dem hade tidigare arbetat med hörande barn/elever i olika verksamheter. Ingen arbetade vid RGD/RGH utan i förskola eller specialskola för döva och hörselskadade. I samband med den skriftliga kursvärderingen besvarades även frågor om det karakte- ristiska för lärararbetet med döva respektive hörselskadade elever och därav
följande krav på yrkeskunnande samt om den egna lärprocessen under 60p- utbildningen. Svaren låg till grund för den uppföljande intervjun, vilken fokuserade dessa två frågor. De utskrivna intervjuerna genomlästes och analyserades, så att olika teman, mönster och aspekter kunde beskrivas. Även här är kvalitativt skilda uppfattningar som framträder i materialet viktigast.
Resultatet visar att ifråga om vad som är särskilt karakteristiskt för lärar-
arbetet med döva och hörselskadade barn framhåller lärarna bl.a. olika ramfaktorer, vilka innebär särskilda förutsättningar för arbetet. Den lilla,
ofta mycket heterogena klassen innebär speciella förutsättningar med både fördelar och nackdelar. Här finns en motsättning så att samtidigt som detta är bra därför att man hinner med varje elev i större utsträckning, och det är elevernas rätt att få detta stöd, måste eleverna kunna arbeta självständigt också, ta eget ansvar. I vissa heterogena klasser kan finnas flera barn med helt skilda behov p.g.a. flerfunktionshinder, uppväxtvillkor m.m., vilket kan innebära en pedagogisk motsättning. Medan en elev behöver strukturerad, systematisk undervisning utan alltför mycket intryck har ett annat understi- mulerat barn behov av mer teckenspråk, mer upplevelser och av att få ut- veckla sin spontanitet och kreativitet. Ett barn i behov av särskilt stöd i en stor grupp ”märks kanske inte på samma sätt som ett barn med bekymmer i en liten grupp, tar inte lika stor del av uppmärksamheten…”.
I en klass med hörselskadade elever och hörselteknik anses kommuni- kationen i stor utsträckning bli individ till individ. Det krävs att läraren ”fångar in dom och får dom koncentrerade på vem som ska prata”. Place- ringen i halvcirkel och hoplänkningen av hörseltekniska skäl ”gör att man kan inte placera dom på olika platser i klassrummet utan dom är ganska hänvisade att sitta nära varandra även om det finns saker som inte stämmer mellan barnen”. En lärare som tidigare arbetat i grundskolan med hörande elever säger om lärararbetet i små klasser att
…hitta balansen…inför en stor grupp kan jag prata på ett annat sätt till gruppen som en enhet…Jag måste komma ihåg att det inte blir så mycket individ, individ…att dom blir vana vid att få all uppmärk- samhet av läraren…att inte vara alltför omvårdande. För det fung- erar ju inte sen när dom blir äldre.
Till detta hör en annan lärares kommentar om
…svårigheten…att få den här lilla gruppen att lyssna… lättare så att säga ha en större grupp i sin hand [hörande elever avses, min kom- mentar] mycket beroende på att dom var vana vid att ta instruktio- ner som grupp. Hörande barn måste lära sig vänta…från början på dagis…ta eget ansvar beroende på att personalen inte räcker till.
En ramfaktor är att en del elever under grundskolåren bor på elevhem vil- ket ger ”ett närmare samarbete med föräldrarna”. Här framhålls ”ett större socialt ansvar” som karakteristisk för lärararbetet, ett av de få tillfällena i 60p-utskrifterna. En annan ramfaktor som nämns är att ett dövt barn har ju precis så mycket teckenspråk som det har omkring sig, vad omgivningen kan. ”De är mer utsatta i sin livssituation på nåt sätt”.
I 60p-kursen gjordes fältförlagda studier på RGD/RGH. En av de inter- vjuade 60p-studerande mötte likartade karakteristika för lärararbetet inom RGH som i sitt arbete på lågstadiet med hörselskadade elever, ”… ofta behövde [man] förklara orden mera, begreppen mera, nyanserna mera, stanna upp och verkligen se att varje elev hade…innebörden av ord och begrepp”. Gruppdynamiken och förändringar i sammansättningen av klas- sen är en annan karakteristika, speciellt i en liten klass med hörselskadade på så sätt att under grundskoletiden tillkommer ofta nya elever, vilka tidi- gare varit individualplacerade i hörande klasser. ”…ursprungseleverna har nån slags maktposition som dom ogärna släpper”. Detta tydliggörs ”om en elev är sjuk en dag då är hela gruppen en annan grupp”.
Ytterligare karakteristika för lärararbetet är mötet med en blandning av döva och hörande föräldrar, vilket bl.a. betyder föräldramöten på flera språk. Specialpedagogen måste kunna teckenspråk och vara medveten om vad det innebär att kommunicera och undervisa på detta språk. Andra as- pekter lärarna pekar på är att ha kännedom om hörapparater och batteri- byten, om olika syndrom och om den s.k. 9-årskrisen ”när dom börjar upp- täcka att jag är faktiskt hörselskadad och vad det betyder för mig i förlängningen”. Till det språkligt karakteristiska kan vara det problema- tiska att på teckenspråk föra en dialog med och förstå ett dövt barn. En lärare formulerar om vissa dövlärare att
Jag har sett att en del som har teckenspråksbrister…bara pratar och pratar och sen ”Jobba!” Det blir aldrig djup diskussion…undviker ofta dom konflikterna som kan uppstå under en skoldag. Att dom bara blundar. Nånting som är grundläggande i en fostran är att man kan gå och ta uti med saker och ting.
Samma informant pekar på ytterligare en aspekt av denna bristande teckenspråksdialog och bekräftelse från lärarens sida som döva vuxna for- mulerat, att
dom blir värderade på fel sätt…han lyssnar inte…fattar inte. Jag är inte lika mycket värd som nån annan som han förstår. Det känner många som jag pratat med…allting är ”bra” [brist på relevanta kom- mentarer över något eleven presterade i skolan; min kommentar].
Ifråga om yrkeskunnandet hos lärare för döva och hörselskadade formule- rar en av kursdeltagarna ”…behöver känna sig själv i de olika roller man kan gå in i under skoldagen. Ha ett vakande öga på var man för tillfället ‘befinner’ sig, samt ha en öppen kontakt till eleverna”. Handlingstvånget att omedelbart vidta åtgärder gör att det intuitiva tänkandet många gånger är typiskt: ”sen kan man reflektera över gjorde jag rätt, eller hur vart det här, hur kan jag bygga vidare?” Dessa intuitiva processer bygger på ett tänkande om en ”situerad” kompetens som utgår från den specifika undervisningssituationen. En lärare formulerar detta som att ”en kompe- tent lärare utgår från att barnen är ‘normala’ och utifrån det bildar sig en
uppfattning [min kursivering] vad den enskilde eleven bör få och kan klara
av”.
För en specialpedagog med inriktning mot dövhet eller hörselskada, som arbetar inom förskola, med familjer, etc. beskrivs lärararbetets karakteris- tika delvis likartat som ovan. Men delvis är det ett annat innehåll med en tyngdpunkt på mötet med föräldrar, t.ex. de som nyligen fått besked om att deras barn är dövt/hörselskadat .
Vilka lärprocesser under den specialpedagogiska utbildningen tas upp? Av stor betydelse har varit att få se olika verksamheter och pedagoger. ”Praktikperioderna har varit väldigt värdefulla…höra olika lärares diskus- sioner, och se olika barn i olika miljöer, hur dom arbetar, hur lärarna tänker kring olika svårigheter i jobbet”. Detta kan sägas uttrycka ett slags mäs-
tare-lärling-situation. Motsatsen finns också med övervägande negativa
upplevelser. En kategori beskrivningar av den egna lärprocessen har det gemensamt att det handlar om ökad kulturkompetens inom kommande verksamhetsområde. Breddad och fördjupad kunskap inom olika områden framhålls, t.ex. vad det kan innebära att vara döv och hörselskadad. ”Man har förstått vidden av det mera. Helt kommer man ju aldrig att förstå det men ändå en bit på väg”. Till detta kan relateras den ökade insikten, som formuleras av en lärare, att ”i pedagogens uppgift ingår också att stärka barnens självförtroende och identitet som döv respektive hörselskadad”. Ytterligare exempel är ökad förståelse av vad det kan innebära att vara hörande förälder med ett dövt/hörselskadat barn, med bl.a. alla dom val föräldrarna ställs inför. Utbildningen har dessutom gett större inblick i vad dövkultur är.
En särskild kulturkompetens handlar om förhållandet teckenspråk och svenska. En deltagare utttrycker detta: ”Jag hade inte riktigt förstått hur man ska väva ihop dem speciellt i undervisningssammanhang”.
Utifrån Alexanderssons (1994) reflektionsnivåer finns formuleringar som på metanivå sätter det egna tänkandet i fokus.
Förut tänkte jag för mycket i här-och-nu-situationer och tankesätt. Nu ser jag arbetet i ett djupare och vidare perspektiv – har lärt mig att tänka bortom och runt det jag ser och hör. Alltså att reflektera och medvetandegöra arbetet genom att ständigt ställa sig de didak- tiska frågorna: vad, hur och varför.
Andra lärare uttrycker det ”min lärprocess har medfört ett ökat reflekte- rande över mitt arbete och även andras”. ”Jag har varit tvungen att analy- sera mig själv och mitt arbete”. Till detta hör formuleringar om att kunna problematisera, byta perspektiv, att ”det beror på”. Ett uttryck för detta kan vara ”…att just kunna kliva litet utanför eller se det litet från olika synvinklar”. ”Man kan se det litet mera ovanifrån och se litet större helheter…ser det hela på ett annat sätt”. En lärare uttrycker ett förändrat sätt att tänka om t.ex. varför ett barn är på ett visst sätt, till ”…på något sätt har jag lärt mig att det inte är så säkert det är så, utan det kan finnas många orsaker”. I kursvärderingskommentarer över programmets 10p-upp- sats beskrivs en lärprocess, där ett teoretiskt perspektiv (symboliska interaktionismen) relateras till det egna tänkandets utveckling: ”Upptäck- ten av att ett mer praktiskt orienterat arbetssätt kopplat till teorier ger större insikter…Det har gett mig nästan det mesta”. En informant uttrycker sig i termer av utveckling av personligheten, att ”man blir säkrare på nåt sätt. Man får ju en vidare syn. Och ju mer kunskap man får, ju säkrare blir man ju och kan motivera och argumentera för saker”. På frågan om lärprocesser lyfts även det problematiska fram vad specialpedagogik för döva och hörsel- skadade kan vara, vilket inte anses ha definierats tillräckligt i utbildningen.
Jämförande tolkning och analys
I det utskrivna intervju- och seminarieunderlaget som resultaten i kapitlen fyra och fem baseras på ingår 50 lärare som arbetar med döva och hörsel- skadade och 59 elevers synpunkter via elevenkäten. Till detta kommer att i den första RGH-pilotstudien (Domfors 1991) intervjuades åtta lärare och sex klasser besvarade elevenkäten. Den första ansatsen var att beskriva och analysera det insamlade materialet med avseende på lärararbetets karaktä- ristika och lärprocesser under den specialpedagogiska utbildningen, ett s.k.”emic”-perspektiv enligt Robertson & Boyle (1984). I detta perspektiv försöker forskaren betrakta kulturen ”inifrån” informanternas synpunkt och deras uppfattning. Som framgått av redovisningarna i kapitlen fyra och fem från utskrifterna av olika seminarier och intervjuer samt observationer, finns alltså vissa gemensamma mönster och regelbundenheter som återkom-
mer i de olika grupperna. Detta kan uttryckas som att analysen kommit fram till en mättnad. Det betyder att om fler lärare tillfrågades skulle troli- gen inga ytterligare, kvalitativt annorlunda kommentarer erhållas. ”Emic- perspektivet” har kombinerats med ett ”etic”(se s. 25–), där de viktigaste teoretiska perspektiven och tolkningsteoretiska begrepp jag utgått ifrån är
symboliska interaktionismen och rationaliteter (se s. 32– och 35–). Utifrån
Larssons (1993) diskussion om teoritillskott (se s. 28) var tanken att den undersökta verksamheten skulle förstås med hjälp av dessa perspektiv. Ett slags sensitizing concept har varit den bearbetade modellen som tidigare beskrivits (figur 2:2), där situerat yrkeskunnande är en viktig del.
Hur kan den symboliska interaktionismen relateras till frågeställningen i kapitel fem om vilka lärprocesser i vid mening som kan anses ske under en specialpedagogisk utbildning? Den första fokuseringen (se s. 32–) handlade om medvetandets utveckling i allmänhet, speciellt jagmedvetenheten och identiteten i synnerhet, vilkas utveckling sker i social interaktion. Tillämpat här på RGD/RGH-lärare sker detta enligt utskrifterna i t.ex. seminarier, under diskussioner på raster etc. En lärare formulerar detta på så sätt att reflektionsprocessen under kursen varit ett slags ”bollplank” där tankar och idéer prövats med de övriga kursdeltagarna. Vissa andra delar av ut- skrifterna kan också relateras till utvecklingen av jagmedvetenheten, t.ex. en lärare som säger ”min elevsyn har blivit synlig för mig själv”. Den andra fokuseringen är den mening lärare tillskriver ett objekt, t.ex. RGD/RGH- undervisningens olika aspekter och sig själva, vilken uppkommer genom social interaktion och genom individens tolkningsprocess. Utifrån denna mening handlar läraren. I utskrifterna finns beskrivet en lärprocess med förändrad mening ifråga om hur hörselskadade elever uppfattas. När man kommer ny som lärare till RGD/RGH sker detta i interaktionen med eleverna, från att ha sett dem som ”väldigt handikappade” till att lära sig nya strategier och att inte i första hand se till hörselskadan. Detta kan för- stås utifrån vad Trost & Levin (1999) kallar en av hörnstenarna i symbo- liska interaktionismen: definitionen av situationen. Som exempel citerar de det s.k. Thomasteoremet ”If men define situations as real, they are real in their consequences” (s. 12). Hur meningen i en situation definieras styr lärarens beteende. Den ovan refererade förändrade uppfattningen av de ”handikappade eleverna” kan formuleras som ”refraiming” eller ändrat meningsinnehåll. Ett annat exempel i utskrifterna på en meningsfördjupning är som jag tolkar det de tidigare beskrivna reflektionerna utifrån Alexanders- son (1994), att kunna reflektera kring villkoren som skapar olika erfaren-