I de sidste 25 år af det 20. århundrede stod kvalifikationsbegrebet centralt i planlæg- ningen af voksenuddannelser i Danmark. Inden for de erhvervsrettede uddannelser blev kvalifikationsbegrebet fortrinsvis forbundet med arbejdsmarkedsuddannelser- ne (uddannelse af ikke-faglærte arbejdere (specialarbejdere) og efteruddannelse af faglærte arbejdere), mens kompetencebegrebet dengang især blev brugt i forbindelse med professionsuddannelser (læge, præst, arkitekt) eller erhvervsuddannelser (mu- rer, grafiker, frisør). Inden for de almene uddannelser har »kvalifikation« været brugt i relation til uddannelsens formelle krav uden nogen tilknytning til job eller arbejds- opgaver.
Kvalifikation (i betydningen erhvervskvalifikation) har en dobbelt betydning. På den ene side som karakteristik ved arbejdsopgaverne: summen af de psykologiske, fysiske, intellektuelle og sociale »færdigheder og evner« der kræves for at udøve et bestemt arbejde. På den anden side som karakteristika ved personen: summen af de »færdigheder og evner«, som en person og specielt en potentielt erhvervsaktiv person faktisk besidder eller har erhvervet gennem opdragelse, uddannelse og/eller erfaring (Lutz, 1969).
I uddannelsesplanlægningen generelt indtog kvalifi ceringen til arbejds markedet gennem 70’erne og 80’erne en stadigt mere fremtrædende position. I U90 blev der f. eks. ude lukkende talt om socialisering og kvalificering som mål og hensigter med uddannel serne generelt (Undervisningsministeriet, 1978). I planlægningen af er- hvervsrettede uddannelser samlede interessen sig om kvalifika tionsa nalyser ne på branche-, virksomheds- og arbejdsfunktionsniveau, som for alvor dukkede op i sam- me periode (Sørensen, 1977). Uddannelsesplanlæggere og -politikere mente at kunne finde en objektiv begrundelse for mål og priori teringer i uddannelserne i kvalifikati- onsrapporterne. Mens uddannelsesøkonomien næsten udelukkende havde været ret- tet imod de akademiske uddannelser, så tog kvalifikationsforskningen primært sigte på de erhvervsfaglige uddannelser og massearbejdskraftens »basiskvalifikationer« (Mathiesen, 1978).
De to analytiske hoved typer procesafhængige og procesuafhæn gige kvalifika tioner, som stammer fra den tyske kvalifikationsforskning, blev benyttet i en række a nalyser i 1980’erne bl.a. fra Teknologisk Institut. De blev defineret henholdsvis som kvalifi- kationer der er direkte knyttet til og nød vendi ge for udførel sen af en bestemt arbejds- funktion, og som kvalifikationer der ikke direkte kan henføres til en bestemt arbejds- funktion og er uden binding til en konkret arbejdsproces ved en bestemt pro duktions teknik. Fleksibili tet, ansvars bevidsthed og motivation er eksempler på procesuafhængige kvali fika tioner (Clemati de & Knoblauch, 1987).
Fra færdigheder og kundskaber til kvalifikationer og kompetencer · 471
bejdsorganisationer affødte sidst i 80’erne et fokus på specialarbejderens procesuaf- hængige kvalifikationer eller almene kvalifikationer, der dengang blev brugt som samlebetegnelse for generelle kvalifikationer og personlige egenskaber/holdninger, hvor de sidstnævnte siden da har lydt kælenavnet »bløde kvalifikationer«.
I AMU-direktoratets »Almenrapport« om almene emner i specialarbejderuddan- nelsen fra 1988 blev de to typer kvalifikationer (procesafhængige og procesuafhæn- gige) til tre typer (se figur 5.15) og defineret sådan:
Ved specifikke kvalifikationer forstås her kvalifikationer, som er snævert knyttet til den fysisk/tekniske udførelse af arbejdet. Disse kvalifikationer kan erhverves ved uddannel- sens indhold.
Ved generelle kvalifikationer forstås her kvalifikationer, der giver den enkelte en bredere forståelse for de sammenhænge, han/hun arbejder i, og som derfor giver mulighed for at overføre kendte begreber til nye områder. Disse kvalifikationer kan ligeledes erhver- ves ved uddannelsens indhold.
Ved personlige egenskaber/holdninger forstås i denne sammenhæng kvalifikationer, der er nødvendige for udførelsen af arbejdet, men som er knyttet til den enkeltes person- lighed. Disse kvalifikationer er et resultat af den pågældendes socialisering og vil først og fremmest styrkes (eller hæmmes) gennem uddannelsens tilrettelæggelse (f.eks. de anvendte undervisningsformer). (AMU-direktoratet, 1988 s. 24).
Specifikke, faglige kvalifikationer Almene kvalifikationer Generelle kvalifikationer Personlige egenskaber og holdninger
5.15 Almene kvalifikationer i AMU og AVU
De specifikke faglige kvalifikationer blev forbundet med AMU-undervisningen i fag- lig regning og de generelle kvalifikationer med almenundervisningen i AMU (Først almenmodulet »Regning« og fra 1992 »Regning og faglig matematik«) og med faget »Matematik« i AVU. I begge uddannelsessystemer opfattede man faget matematik som leverandør af almene kvalifikationer – en opfattelse der stemte godt overens med kvalifikationsanalysernes, hvor matematikbøgernes overskrifter (Brøker, Pro- center, Pythagoras, Trigonometri) slet og ret optræder i beskrivelser af kvalifikations- kravene.
Som led i en generel bevægelse mod bredere uddannelser var »almenkvalificering« de efterfølgende 10 år en hovedoverskrift for uddannelsesudviklingen i AMU-syste- met. Samtidig var der begyndt et samarbejde på tværs af uddannelsesinstitutionerne
i voksenuddannelsessystemet. Som tidligere fortalt blev der etableret tværsektorielle uddannelsesforløb med uddannelseselementer fra AMU og AVU, og VUC etablerede såkaldte »Almenværksteder« på AMU-centrene (Klinkby, 2005). I begge typer aktivi- teter var matematik et helt centralt fag.
Det var UTB-ordningen fra 1989 (Uddannelsestilbud til ledige) som for alvor satte gang i udviklingen (se tidligere afsnit), og formålet med UTB-undervisningen var kvalificering til arbejdsmarkedet. Således kom kvalifikationsbegrebet og kvalifice- ringsmålet ind ad bagvejen i det almene voksenuddannelsessystem, hvor Folkeoplys- ningsafdelingen i Undervisningsministeriet adopterede AMU-systemets kvalifikati- onsbegreb (Undervisningsministeriet, 1994). Denne sprogbrug slog dog aldrig rigtigt an på VUC, hvor udvikling af almene kompetencer altid har været det primære mål.80
Sidst i 90’erne udsendte Arbejdsmarkedsstyrelsen en ny »Almenrapport« (AMS, 1997). Heri udpeges »talforståelse og matematiske færdigheder« som en særlig kate- gori i en række af såkaldte alment-faglige kvalifikationer: metodiske kvalifikationer, organisationskvalifikationer, kommunikative kvalifikationer, talforståelse og mate- matiske færdigheder og edb/it kvalifikationer (jf. Clematide og Hansen, 1996). Samtidig stod udtrykket »erhvervskompetence« (knyttet til AMU) over for »al- menkompetence« (knyttet til AVU) som mål for uddannelserne. Sidst i det 20. år- hundrede var der en udbredt tendens til at tale om kompetenceudvikling i stedet for kvalificering og om kompetencer i stedet for kvalifikationer. En tendens som er fort- sat ind i det nye århundrede, således at kompetencer nu synes at have være slået igen- nem i uddannelsesdiskursen, både når der er tale om erhvervsorienterede og almene voksenuddannelser (Wedege, 2003).
80 Meget passende havde de to store forskningsprojekter, som blev igangsat på henholdsvis VUC og AMU-centre først i 90’erne, titlerne »KOMPAS« (svarende til kompetence) og »Almenkvalificeringsprojektet« (se Wahlgren, 1991, og Illeris m.fl., 1995).
… på overgangen til det 21. århundrede · 473