Sidst i 1980’erne var det igen arbejdsmarkedspolitiske forhold (langtidsarbejdsløs- hed og arbejdsmarkedets behov for en fleksibel arbejdskraft) som var årsag til et nyt tiltag i voksenuddannelserne. Med loven om uddannelsestilbud til ledige (UTB) fulgte et politisk krav til voksenuddannelsesinstitutionerne om at samarbejde på tværs af sektorerne. Det førte til de sektoroverskridende, eller tværsektorielle, uddan- nelser (Arbejdsministeriet, 1988).78 Formålet med den styrkede vejlednings- og
uddannelsesind sats, der lå i UTB-ordningen, var at forbedre de lediges forud- sætninger for at opnå beskæftigelse. Uddannelserne skulle tilpasses arbejdsmarke- dets behov og de lediges ønsker og forudsætninger.
I Arbejdsmarkedsuddannelserne (AMU) er ud gangspunktet den teknologiske ud- vikling og arbejdsmarkedets behov for kvalificeret arbejdskraft, mens det i Almen Voksenuddannelse (AVU) er de voksnes forudsætninger og deres behov for almen uddannelse. Det lå derfor lige for at imødekomme det dobbelte krav til uddannel- sestilbuddene ved at kombinere AMU og AVU.
Grundidéen var at sammensætte uddannelsesforløb af elementer fra forskellige voksenuddannelser, og at hver uddannelsesinstitution skulle bidrage med det, de var bedst til. Det førte desværre til en teknokratisk tankegang i uddannelsesplanlægnin- gen – en forestilling om uddannelse som sammenstykning af kompetencer/kvalifika- tioner i form af byggeklodser (personlige kvalifikationer leveret af daghøjskoler, al- mene kvalifikationer leveret af VUC og faglige kvalifikationer leveret af AMU-centre). I Frederiksborg amtskommune gik UTB-udvalget så vidt at de kun finansierede UTB-uddannelser, hvis de var sammensat efter modellen 1/3 daghøjskole + 1/3 VUC + 1/3 AMU.
AVU-matematikken er principielt indpasset efter tre forskellige modeller (se figur 5). I modulmodellen foregår undervisningen i den branchespecifikke og den almene undervisning i moduler der er tidsmæssigt adskilte og ligger i forlængelse af hinan- den. I nogle forløb gennemføres AMU-modulerne, på AMU-centret og AVU-modu- lerne, f.eks. matematik trin 1 modul B, på voksenuddannelsescentret (VUC). Grun- didéen kan være at matematikundervisningen giver deltagerne mulighed for at forberede sig til at kunne klare de matematiske udfordringer i den teknisk-faglige undervisning. I parallel-modellen gennemføres den branchespecifikke og den almene undervisning tidsmæssigt parallelt, f.eks. med matematik om formiddagen og AMU- undervisning om eftermiddagen. Vekselvirkningen i denne model giver mulighed for et løbende samarbejde mellem AMU- og AVU-læreren, og grundidéen kan være den samme som i parallel-modellen, men også at den teknisk-faglige undervisning om-
78 Inden da var der en række lokale initiativer og forsøg med samarbejde på tværs. Desuden skal nævnes det centralt initierede ligestillingsprojekt P47 – forsøg med et-årig arbejds- markedsuddannelse for kvinder (Olesen og Ramsøe, 1991).
Tværsektorielle uddannelser · 467
vendt giver stof til en relevant opgavekontekst. I integrationsmodellen foregår den branchespecifikke og den almene undervisning sideløbende. Det betyder at en del af undervisningen gennemføres med dobbelt lærerdækning, og modellen forudsætter et tæt samarbejde mellem AMU- og AVU-læreren. I praksis er de tværsektorielle ud- dannelser en kombination af flere modeller.79
Modul-modellen: / ---/ ---/ ---/ ---/ ---
AVU AMU AVU AMU AVU
Parallel-modellen: AVU --- AMU --- Integrationsmodellen: AVU/AMU --- 5.13 Tre modeller for tilrettelæggelse af tværsektoriel uddannelse
På de tværsektorielle forløb er den matematik faglige spredning blandt kursisterne større end på enkeltfagsforløb i almen voksenuddannelse. Det hænger sammen med at grundlaget for visitationen er bredere, og ikke alene knyttet til kursistens faglige niveau i matematik. Det er også karakteristisk, at matematikfagets rolle og den en- kelte kursists matematikfaglige niveau vægtes forskelligt af de samarbejdende insti- tutioner. Et eksempel kan findes i et tværsektorielt forløb inden for ren gøringsom- rådet. I AMU-grundkurset i erhvervs rengøring indgår et projekt hvor kursisterne skal udarbejde en ren gøringsplan. Projektarbejdet er organiseret som gruppearbejde. I forhold til rengøringskurset er det ikke afgørende at den enkelte kursist kan fore- tage alle beregninger. Det er tilstrække ligt at gruppen som helhed løser opgaven. I forhold til AVU-matematik er det afgørende at den enkelte kursist kan foretage alle beregninger, da der ved AVU-prøven skal foretages en in dividuel vurdering (Hend- richsen, i Arbejdsmarkedsstyrelsen, 1996).
Som et fag i almen voksenuddannelse har matematik sine rødder i skolefaget og disciplinen matematik, men undervisningen tilrettelægges som voksenundervis ning. Udgangspunk tet for læseplanen i AVU er matematik som system og metode, mens udgangspunktet i AMU er matematik som redskab. Det forhold kombineret med at kursisterne ikke vælger en arbejdsmarkedsuddannelse for at lære matematik, kan godt give nogle sam menstød, se beretningen i 5.14.
79 Modellerne er første gang beskrevet i »Hovedprincipper for AMU-centrenes uddannel- sestilbud til ledige« (AMU-direktoratet, 1989) og siden i forbindelse med undersøgelse af den faktiske tværsektorielle aktivitet (bl.a. Scavenius og Wahlgren, 1994 og Aarkrog m.fl. 1995).
På et tværsektorielt uddannelsesfor løb underviser en VUC-matema tik lærer og en AMU-faglærer på det samme hold. Målet er, at kursi sterne i samme forløb opnår en formel almenkom petence i matematik og en træindustriel erhvervskompetence: Kursisterne har i ugen forud arbejdet i træværkstedet. De har optegnet og udsavet en bordplade af form som en »ligesidet« ottekant. I matematikunder visningen arbej des derfor med »ottekanter«, herunder de ligebenede trekan ter som den er sammen sat af.
Vi kommer ind i forløbet, hvor læreren efter at være blevet enig med kursi sterne om »diameteren« nu vil beregne de enkel te kanters størrelse – altså de ligebe nede tre- kanters grund linje.
En af kursisterne forlader spontant lokalet med en bemærk ning om, at hun lige går ned og måler, hvor lange de er.
Læreren fortsætter med at forklare, hvorfor man kan beregne grundlinjen. Midt i det hele kommer kursisten tilbage. Lære ren afbryder og spørger:
Nå hvor lang var siden så?
Ja, den var 43,3, den ene altså … Den anden var 44,2!
Læreren siger så: Jamen det kan jo ikke passe. De skul le jo også være lige store. Kursisten svarer hurtigt: Jamen det er de altså.
Nå ja, hvis du har målt det, så skriver vi det, svarer læreren imødekommen de.
Hvorefter kursisten spontant siger: Der har vi det igen. Du har dine teorier, noget
andet er praksis. Hvortil der lyder spredte bifaldsytringer blandt de øvrige kursister.
5.14 Et sammenstød mellem to forskellige opfattelser af matematik viden
Voksenuddannelsespuljen
I 1993 blev det politisk besluttet at afsætte 200 mio. kr. til fordeling mellem Arbejdsmi- nisteriet og Undervisningsministeriet for at styrke den almene voksenuddannelse. Det blev til Voksenud dan nelsespuljen (VUP). I bekendtgørelsen om VUP fremgår det at:
Voksenuddannelsespuljen kan anvendes til at styrke den almene voksenuddannelse m.v. ved sammensætning af (nye) uddannelsesfor løb med både almene og erhvervsrettede elementer. (Finansministeriet, 1993).
Voksenuddannelsespuljen var afsat primært til drift, hvor kendte ud dannelses- elementer fra de erhvervs rettede og almene uddannel ses systemer blev sat sammen i uddannelsesforløb. Formålet med puljen var almenkva li ficering til arbejds markedet.
Fra færdigheder og kundskaber til kvalifikationer og kompetencer · 469
Det ses direkte af bekendt gørelsen ved kravet om at enten et AMU-center eller en erhvervs skole skulle deltage i hvert af ud dannel ses for løbene. Der var da heller ingen af de konkret ansøgte uddannelses for løb, som var målrettet sam fundsli vet i bred folkeoply sende forstand (Aarkrog m.fl., 1995). Der var blevet afsat betydelige midler til forskning i og evaluering af det tværsektorielle samarbejde og VUP, men de videre politiske beslutninger på voksenuddannelsesområdet var ikke baseret på viden her- fra, snarere på økonomiske og teknokratiske overvejelser (Lange og Wedege, 1995).