Formel matematikundervisning
i de grundlæggende
voksenuddannelser
Tine Wedege
Historien om formel matematikundervisning i de grundlæggende voksenuddannel-ser i 1900-tallet er forholdsvis ny. Den handler om skemalagt matematikundervis-ning tilrettelagt for voksne i arbejdsmarkedsuddannelserne (AMU) fra 1960 og i al-men voksenuddannelse (AVU) fra 1989. Regning og matematik i AMU blev indpasset som et almenmodul i den erhvervsfaglige undervisning. Kursisternes mål med at del-tage i undervisningen er at kvalificere sig til et aktuelt eller fremtidigt job, ikke at lære matematik. Mens matematik i AVU er enkeltfagsundervisning på tre niveauer: Basis, Matematik 1 og Matematik 2, som afsluttes med Voksenprøven, der giver en merit svarende til folkeskolens udvidede afgangsprøve. Sidst i 80’erne blev idéen om livs-lang læring især tænkt i forhold til arbejdsmarkedets behov. Her begyndte et sektor-overskridende samarbejde mellem Voksenuddannelsescentre (VUC) og AMU-cen-tre, hvor matematik blev et helt centralt element. På overgangen til det nye århundrede er demokrati og social inklusion kommet på dagsordenen ved siden af økonomi og arbejdsmarked i uddannelsestænkningen med indførelse af Forbere-dende Voksenundervisning i matematik.
Kapitlet indledes med en kort præsentation af det danske voksenuddannelsessy-stem sidst i 90’erne. Herefter følger en række afsnit om tiden for den første AMU-lov i 1960, om AMU’s første 25 år, om tiden før den første AVU-lov i 1989, om matema-tik i skiftende bekendtgørelser i AVU de første 10 år, om regning og matemamatema-tik i AMU fra 1992, om tværsektorielle uddannelser (AMU og AVU) fra sidst i 80’erne, om skiftende terminologi i voksenuddannelserne og endelig grundlæggende voksen-undervisning i matematik på overgangen til det 21. århundrede.
Voksenundervisning sidst i 90’erne
Voksenuddannelserne var sidst i 90’erne struktureret i fire sektorer med egne institu-tio ner. Almen voksenud dannelse og HF-enkeltfag på voksenuddannel ses centrene (VUC), folke oplysningen på folkehøjskoler, oplysningsforbund og daghøjskoler, arbejdsmarkedsud dannelserne på AMU-centrene og – som de sidst tilkomne – voksener hvervsud dannelser ne på AMU-centre, tekni ske skoler og handelsskoler. De sidste er en pendant til erhvervsud dannelser ne for unge, men tilrettelagt som vok-senforløb. Et stort antal voksne benytter sig af muligheden for grund- eller videreud-dannelse i almen voksenudvidereud-dannelse eller arbejdsmarkedsudvidereud-dannelserne. I 1997-99 deltog årligt ca. 200.000 voksne personer) på AMU og ca. 60.000 voksne (CPR-personer) på AVU. Mændene går på AMU-centrene (70%), mens kvinderne går på voksenuddannelsescentrene (70%) (www.uvm.dk/statistik/).
Ved slutningen af det 20. århundrede fungerer de tre kompetencegivende uddan-nelser, almen voksenuddan nelse (AVU), arbejdsmarkedsud dannelser for ikke-fag-lærte arbej dere (AMU) og voksenerhvervs uddannelser (VEUD), med hvert deres spe-cifikke formål som ramme for en regne- og matematik undervis ning tilrettelagt for kortuddannede voksne. Her betyder kompetencegivende uddannelser at uddannelsen giver en formel kompetence til bestemte job- eller arbejdsfunktioner på arbejdsmar-kedet (erhvervskompetence) eller i forhold til efter- og videreuddannelse (studiekom-petence). Under visningen gennemføres typisk på voksenuddannelsescentre (VUC), AMU-centre eller erhvervs skoler. Når jeg bruger udtrykket voksenuddannelse ssy stemet dækker det alle uddannelses- og undervis ningssystemer og -ordninger for voksne. Det vil sige ud over de sidst nævnte også HF-enkeltfag, som behandles i Bind 2, daghøj-skoler og anden folke oplysning, åben uddannelse m.v.
Siden slutningen af 80’erne er der etableret såkaldte tvær sektorielle uddannelser sammensat af elementer fra forskellige uddannelsessystemer i voksenuddannelses -systemet. De gennem føres i samarbejde mellem to eller flere uddannelsesinstitutio-ner og består af uddannelseselementer fra de respektive uddannelser. Med termen »tværsektoriel« eller »sektoroverskridende« refereres til den fysiske opdeling i mini-sterier (Ar bejdsministeriet og Un der vis ningsmini steriet) og til typer af uddannelses-institutioner (VUC, oplysnings forbund og højskoler, AMU-centre, erhvervssko ler). Det er matematikundervisningen i de grundlæggende voksenuddannelser (AVU og AMU) som er i fokus i dette kapitel. Ved matematikundervisnin g skal her forstås enkeltfag sundervisning eller matematik indpasset i et uddannelses for løb som et selvstæn digt fag eller modul. Der skal stå »matematik« i skemaet, og målet for undervis ningen er primært at deltagerne erhver ver sig en matematik faglig kompe-tence. Matematik undervisning finder vi f.eks. når AVU-faget »Matematik trin 1« gennem føres som enkeltfagsunder visning på VUC, eller når AMU-modulet
»Reg-Voksenundervisning sidst i 90’erne · 433
ning og faglig matematik« gennem føres isoleret fra den erhvervsfaglige71
undervis-ning på AMU-centret. Mate matikhol dig undervisundervis-ning dækker erhvervsfaglig eller tværfag lig undervis ning hvori matema tikken indgår som en integreret, men identifi-cerbar del. Der står ikke »matema tik« på skemaet, men målet for undervisnin gen er bl.a. en specifik matematik holdig kompetence. Matema tikhol dig under visning fin-der f.eks. sted når dele af AVU-faget matematik er indpasset som et rent redskabsfag i en tværsektoriel uddan nelse (AVU-AMU) eller i det der kaldes faglig regning i ar-bejdsmarkeds uddannel serne (Wedege, 2000). Deltagere i voksen- og efteruddannelse bliver ofte overraskede over at møde matematik eller matematikholdig undervisning i den erhvervsrettede undervisning.
Set i forhold til undervisning af børn og unge i folkeskole, gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelser er der mindst fire forhold som er specifikke for den danske voksenundervisning i matematik ved slutningen af 1900-tallet:
a) Undervisningen er ikke obligatorisk.
b) Deltagerne har erfaringer både fra grundskolens regne- og/eller matematikunder-visning og fra arbejdslivets brug af matematik.
c) Deltagerne har ofte været i eller er aktuelt i den situation (i arbejdsliv, samfundsliv eller hverdagsliv) som undervisningen sigter mod.
d) Deltagerne har ofte modstand mod at lære matematik. En modstand som kan grun-de i at grun-de har oplevet sig selv som kompetente mennesker ugrun-den matematik, og at grun-den matematik de tidligere har stiftet bekendtskab med, ikke har været relevant i deres hver-dagsliv.
Desuden gælder følgende for den matematikholdige, erhvervsrettede voksenunder-visning:
e) Sigtet med undervisningen er at deltagerne erhverver sig matematikholdige kvalifi-kationer, ikke at de lærer skolematematik.
71 Udtrykket »fag« har forskellig betydning i AVU og AMU. Mens »fag« refererer til skole-fagene (dansk, matematik, engelsk osv.) i AVU, så refererer »fag« til branche-, fag- eller erhvervsområder i AMU. Lærerne ansat på AMU-centrene hedder »faglærere«, og de er i udgangspunktet tilknyttet en enkelt branche eller et fag, f.eks. bygge-anlæg eller rengø-ring. På nogle AMU-centre har man ansat socialrådgivere, folkeskolelærere eller andre uden branchetilknytning til at varetage undervisningen i de alment-faglige moduler (ar-bejdsmarkedskendskab, virksomhedsøkonomi, regning og faglig matematik m.v.), men det er ikke hovedreglen. – I AMU har »faglig« tidligere stået over for »almen« (AMU-di-rektoratet, 1988). Mens »faglig« i AVU nærmest står over for »social« (Ehlers, 1993, Scave-nius & Wahlgren, 1994b).
Jeg bruger udtrykket »faglig« som det anvendes i den konkrete kontekst (AVU eller AMU), når der ikke er mulighed for misforståelser.
Den kompetencegivende del af det danske voksenuddannelsessystem (AVU, HF-en-keltfag, AMU, VEUD, åbne uddannelser på erhvervsskoler, universiteter m.v.) er op-bygget parallelt til det ordinære uddannelsessystem (folkeskole, gymnasiale uddan-nelser, erhvervsuddanuddan-nelser, kortere og længere videregående uddannelser), og de formelle kompetencer deltagerne kan opnå, ækvivalerer (giver samme merit) som de tilsvarende ordinære uddannelser. AMU og visse af de åbne uddannelser indtager en særstilling da der ikke findes tilsvarende uddannelser i det ordinære system, men Arbejdsmarkedsstyrelsen og Undervisningsministeriet arbejder løbende på at sikre de voksne en meritoverførsel til dele af de ordinære uddannelser.
Den uddannelsesmæssige baggrund for tre af de forhold som er karakteristiske for voksenundervisningen (ikke-obligatorisk undervisning, deltagernes erfaringsbag-grund og deres aktuelle situation), er anskueliggjort i figur 5.1. Den viser de hovedveje som de voksne gennemløber i det parallelle voksenuddannelsessystem (Wedege, 2000). Arbejdsmarkedsuddannelserne er opbygget som vekseluddannelser, fordi kursus-strukturen kræver at deltagerne imellem hvert kursus inden for en branche får jober-faring på arbejdsmarkedet. Som i erhvervsuddannelserne er det intentionen i VEUDs praktikophold at skabe vekselvirkning med sammenhæng og mulighed for videre-udvikling af det lærte i skoleperioderne. Men det er også muligt at skabe en sammen-hæng mellem den virksomhedsinterne uddannelse (arbejdet) og den institutionali-serede uddannelse (AMU-uddannelsen) i vekseluddannelsesforløbet, så der skabes basis for sammenhængende læreprocesser.
praktik praktik erhvervs-uddannelser gymnasiale uddannelser voksen- erhvervs-uddannelser arbejds- markeds-uddannelser HF-enkeltfag4 Almen voksenuddannelse Folkeskolen (undervisningspligt) A r b e j d s m a r k e d
Voksenundervisning sidst i 90’erne · 435
Kapitlet fortæller den korte historie om regne- og matematikundervisning i arbejds-markedsuddannelserne og almen voksenuddannelse. At historien er kort har to grunde. Den ene er at AMU først fik sin egen lov i 1960 og AVU sin i 1989. Den an-den er pladshensyn. Jeg har valgt at lægge hovedvægten på de skiftende rammer for undervisningen givet med bekendtgørelser, læseplaner, uddannelsesplaner og vejled-ninger med enkelte eksempler på undervisningsmaterialer, vel vidende at undervis-ningens formål og indhold som beskrevet i retningslinierne altid er noget andet end den faktiske undervisning, der igen er noget andet end deltagernes læring. Kapitlet handler om undervisningsplanlægning, ikke om læring.
5.2 Brochure illustreret af Storm P. fra slutningen af 1940’erne. – Undskyld Herr! Rebet var vist for tyndt!
Tiden før AMU (1960)
Arbejdsløsheden var stadig høj i slutningen af 1930’erne. De offentlige beskæftigel-sesforanstaltninger havde ikke virket efter hensigten, og der var grundlag for at danne en folkelig bevægelse: Landsforeningen til Arbejdsløshedens Bekæmpelse (LAB) hvis motto var »Alle nationens kræfter i enigt samarbejde om arbejdsløshedens bekæm-pelse og produktionens fremme.« (Lægring, 1985 s. 31). Det skal bemærkes at mange dengang og senere var af den opfattelse, at det primært var det sidste, foranstaltnin-gerne handlede om (se f.eks. Mathiesen, 1976, 1981).
Arbejdsteknisk skole (1940)
Arbejdsmanden var ikke længere en mand, hvis væsentligste redskaber var et par hænder, en skovl og en trillebør. Med indførelse af dyre og komplicerede maskiner blev der stillet nye krav til arbejdskraften, og der var en større risiko forbundet med arbejdet. Den dygtige arbejdsmand havde tidligere haft en række grundlæggende færdigheder som satte ham i stand til hurtigt at gå ind i arbejde af meget forskelligar-tet karakter. Med den nye teknologi og dens udstrakte arbejdsdeling udviklede han sig til at blive mere specialiseret. Det betød at der hos de ufaglærte opstod et behov for faglig uddannelse.
Idéen om at oprette en skole for ufaglærte opstod i LABs bestyrelse, en idé der blev støttet af både Dansk Arbejdsmandsforbund og Dansk Arbejdsgiverforening. Tekno-logisk Institut, som fra 1912 havde erfaring med kurser for jord- og betonarbejdere, kom til at stå for administrationen og bistå med teknisk sagkundskab. I januar 1940 blev der startet fem prøvekurser i fem byer. Budgettet var på 5.000 kr., som blev be-vilget af hovedorganisationerne.
Den 1. oktober 1940 startede de egentlige kurser (24 fordelt på 18 byer), og inden da blev der holdt instruktionskurser for de nye lærerkræfter og trykt lærebøger. Der-med var Arbejdsteknisk Skole godt i gang. Det var en 3-årig frivillig aftenskole for ar-bejdsmænd, hvor undervisningen blev givet i tre timer to aftener om ugen i vinter-halvåret. Kurserne blev tilrettelagt specielt for fabriksarbejdere og jord- og betonarbejdere, og de var inddelt i tre klassetrin med hver 144 timer. Første klasse på fabriksarbejderkurset indeholdt udelukkende almene fag (dansk 48 timer, regning og geometri 48 timer, erhvervsfysik 48 timer). Anden og tredje klasse omfattede hen-holdsvis 36 og 24 timer med regning og geometri. På jord- og betonarbejderkurset var antallet af timer til regning og geometri på de tre klassetrin henholdsvis 48, 36 og 36.
I hovedtræk omfattede faget regning og geometri følgende emner: De fire regnings-arter, almindelig brøk og decimalbrøk, delingsregning, procentregning, areal, rum-fang, lette geometriske opgaver bl.a. målestoksforhold og simpel skitsering.
Tiden før AMU (1960) · 437
Der var ingen optagelseskriterier til skolen, og mødeprocenten var det eneste kri-terium for oprykning til næste klasse. Den elev der havde fulgt undervisningen i mi-nimum 50% af tiden, var berettiget til at rykke op.
Arbejdsteknisk Skole henvendte sig først og fremmest til voksne arbejdsmænd med fast arbejde og nogle års erhvervserfaring, og blandt deltagerne var der kun et mindre antal arbejdsløse. De tre overordnede formål med undervisningen var: 1) at forebygge ulykker på arbejdspladsen, 2) at gøre eleverne til dygtigere arbejdsmænd og 3) at skabe forudsætninger for en hurtig omskoling.
Arbejdsteknisk skole blev udbygget kraftigt i perioden 1945-52. I slutningen af 1950’erne var der omkring 100 afdelinger af skolen svarende til ca. 3000 elever rundt omkring i landet, og de blev oprettet og nedlagt efter lokale behov. Hvert år afslutte-de 4-500 elever skolen efter at have gennemgået alle tre år (se Lægring, 1985).
Arbejdsteknisk undervisning
I begyndelsen foregik undervisningen mest i skolestuen, men efterhånden arbejdede eleverne i stigende grad med tegning og modelbygning. Nogle steder havde de prak-tiske øvelser i fri luft, i værksteder eller på virksomheder. Jord- og betonarbejderne byggede f.eks. forskallingskonstruktioner i fuld størrelse efter arbejdstegning, og de praktiske øvelser var populære blandt eleverne.
I et brev af 5. juni 1941 gjorde forstanderen for Klosterheden ungdomslejr, Carl Rasmussen, opmærksom på de problemer der var i forbindelse med den skarpe ad-5.3 Klasseundervisning på Arbejdsteknisk Skole: papir, blyant og lineal.
skillelse mellem arbejde, undervisning, sport og fritid. Man måtte finde frem til en pædagogik der passede bedre til de unges forudsætninger. Undervisningsmaterialet måtte hentes i selve arbejdet og ikke i teoretiske lærebøger. På Klosterheden havde man f.eks. forsøgt at lade eleverne selv føre ugeseddel over deres arbejde, og så om lørdagen lade ugesedlen danne grundlag for beregning af timeløn, akkord og tilbuds-givning. Intentionen var at gøre fagene dansk og regning vedkommende for eleverne. Med inspiration fra Arbejdsteknisk skole blev Carl Rasmussens idé kaldt arbejds-teknisk undervisning, og pointen var at alt kunne bruges som undervisningsmateriale. I al slags arbejde – skovarbejde, vejarbejde, landbrug, »ja, om det så var køkken- og rengøringsarbejde« – kunne der hentes undervisningsemner (Lægring, 1981 s. 64).
Statens arbejdsmandskursus (1951-60)
Med det formål at gøre den ufaglærte arbejdskraft mere bevægelig og bedre egnet til beskæftigelse i det produktive erhvervsliv blev Statens arbejdsmandskursus etableret. Det gennemførte fra 1951 en række kurser for ledige arbejdsmænd på de fem kostsko-ler, Audebo, Hoverdal, Sandmosen, Snepsgård og Ulfborg Kjærgård, som senere blev til statsskoler i arbejdsmarkedsuddannelserne. Undervisningen var baseret på praktisk instruktion under så arbejdspladslignende former som muligt. Den blev suppleret med den nødvendige teori i umiddelbar tilknytning til de praktiske problemer. På betonkur-set skulle eleverne lære at forstå arbejdstegninger, målestoksforhold, koter, vaterpas, miring, målelægter, nivellering, afsætning af grunde, areal og rumfangsberegning. Kurserne blev tilrettelagt som en række korte kurser, der så vidt muligt var indbyr-des uafhængige, og udformet så de senere kurser ikke forudsatte at eleverne havde deltaget i de tidligere. Hvert kursus varede tre uger svarende til ca. 126 undervis-ningstimer (eller 42 timer pr. uge) plus den frivillige undervisning om aftenen, hvor det særligt var regning, som havde elevernes interesse.
Forberedelse af lov om uddannelse af ikke-faglærte arbejdere (1956-60)
Kommissionen om uddannelse af ikke-faglærte blev nedsat af Arbejdsministeriet i marts 1957 med den hovedopgave at overveje hvordan den hidtidige ret uensartede og tilfældige uddannelse af de ufaglærte bedst kunne udbygges og omlægges, så den kom til at svare til de nye krav der blev stillet til den ikke-faglærte arbejdskraft. En ændret produktionsproces betød at ikke-faglærte ikke længere adskilte sig fra fag-lærte ved en simpel fordeling af kvalificeret og ukvalificeret arbejde: »Forholdet er tværtimod det – og tendensen synes at gå videre i den retning – at de ikke-faglærte sættes ind på stadig mere komplicerede og krævende arbejdsopgaver – så komplice-rede, at de ofte på dette punkt kan stå mål med de faglærtes arbejde.«
(Arbejdsmini-Tiden før AMU (1960) · 439
steriet, 1959 s. 12). Kommissionen arbejdede i to år før de kunne afgive en enig be-tænkning i april 1959. Den var sammensat af repræsentanter for De samvirkende Fagforbund, Dansk Arbejdsgiverforening og administrationen (Arbejdsministeriet, Handelsministeriet, Undervisningsministeriet m.v.) samt særligt sagkyndige.
Som udgangspunkt for arbejdet kortlagde kommissionen de arbejdsområder hvor de ikke-faglærte var beskæftigede. I marts 1958 var der i alt 396.200 arbejdsløsheds-forsikrede ikke-faglærte (304.000 mænd og 92.200 kvinder). De største områder for ufaglært arbejde var bygge- og anlægsvirksomhed, jern- og metalindustri, nærings- og nydelsesmiddelindustri og landtransport.
I betænkningens bilag 6 gav Jens Jensen, som var forstander for Statens arbejds-mandskursus Snepsgård, forslag til emner og timer vedrørende grunduddannelse for voksne ikke-faglærte arbejdere, som var tænkt at skulle ligge før den brancherettede uddannelse. For regning/matematik så forslaget sådan ud:
Emnet og hvad det omfatter
Hvor er emnet aktuelt? Omfg. i timer Bemærkninger Regning. De 4 regningsarter, lidt brøk, meget decimalbrøk, forholdsregning og procent.
– Alt anvendt på arbejds-livets regneopgaver.
Alle brancher, både specielt og alment.72
20
For de fleste vil en gennemgang med eksem-pler og lidt træning være tilstrækkeligt til at opnå nogenlunde sikkerhed og selvstændighed.
Geometri.
Opdeling af cirkler og
vinkler m.v. Almen betydning. Ikke nødvendigt i alle brancher.
8 Evt. supplering som frivillig aftenundervis-ning.
Areal og rumfang.
Indøvning og anvendelse af formler, delvis diffe-rentieret.
Ikke nødvendig i alle brancher, men af
almen-betydning. 12
At kunne opdele og udregne et areal eller rum – en plade eller beholder – bør være et elementært grundlag.
Målestoksforhold.
Indøvning og anvendelse
af standardiserede mål. Nødvendigt i alle brancher og af almen betydning.
8 Forudsætning for tegningsforståelse.
Forslag til emner og timer i regning/matematik i grunduddannelse for voksne ikke-fag-lærte arbejdere (Arbejdsministeriet, 1959 s. 171).
72 Udtrykkene »specielt« og »alment« er ikke defineret i teksten, men »specielt« bruges i tilknytning til specifikke brancher. »Alment« kan her forstås som »relevant for alle«.
Ud over de nævnte emner indeholder forslaget følgende emner med et betydeligt matematisk indhold: arbejdstegning, erhvervsfysik, sammenblanding, afsætning og afmærkning samt prisdannelse.
5.4 Specialarbejderuddannelser til industrisamfundet
Arbejdsmarkedsuddannelsernes første 25 år (1960-85) · 441
Arbejdsmarkedsuddannelsernes første 25 år (1960-85)
Efter den økonomiske stagnation i 50’erne præget af en betydelig arbejdsløshed var Danmark i 60’erne så tæt på fuld beskæftigelse som muligt. Den gennemsnitlige ar-bejdsløshed var nede på en procent – målt på arbejdsstyrken. Den høje beskæftigelse kom i lige høj grad faglærte og ikke-faglærte til gode. I 60’erne var der et klart behov for korte, praksisnære uddannelser til den arbejdskraft som var nødvendig for den hastigt ekspanderende industri. Et udtryk for denne bevægelse er at ikke-faglærte blev specialarbejdere, men opbygningen af AMU kan også ses som det uddannelses-mæssige udtryk for den fremadskridende dekvalificering af det faglærte arbejde der knytter sig til industrialiseringen (Se Olesen, 1985).
I 70’erne vendte Danmark tilbage til 50’ernes betydelige ledighed. Det betød at behovet for arbejdsmarkedsuddannelser kunne ses under et andet perspektiv. For den enkelte kunne uddannelse ses som et muligt værn mod arbejdsløshed, og på samfundsniveau som et middel til at styrke »Danmarks konkurrenceevne«.
Lov om erhvervsmæssig uddannelse af ikke-faglærte arbejdere
Grundlaget for at oprette arbejdsmarkedsuddannelserne i 1960 var behovet for kva-lificeret arbejdskraft. Uddannelserne var først og fremmest en arbejdsmarkedspoli-tisk foranstaltning – ikke en uddannelsespoliarbejdsmarkedspoli-tisk. Samtidig betød det dog at mange voksne ufaglærte med AMU for første gang fik mulighed for at uddanne sig.
Lov om erhvervsmæssig uddannelse af ikke-faglærte arbejdere kom til at indeholde tre kapitler (1. Organisation, 2. Vilkår for deltagelse og 3. Finansiering) og ikke et ord om uddannelsernes indhold. Det er lidt tankevækkende for en uddannelse der i pe-rioden indtil begyndelsen af 90’erne skulle blive indholdsstyret ned til detaljen. Kapi-tel 1 og 2 beskriver de to forhold som skulle blive AMU’s kendemærker: de paritetisk sammensatte råd og udvalg på den ene side og kursusgodtgørelsen til deltagerne på den anden side. Organisationen omfatter et centralt, overordnet uddannelsesråd sammensat af arbejdsgiver- og arbejderrepræsentanter (Uddannelsesrådet) og en række udvalg nedsat af arbejdsgiver- og arbejderorganisationer inden for de enkelte arbejdsområder (brancheudvalg).
§ 1. Lovens formål er at tilvejebringe faste rammer og økonomisk grundlag for en sådan erhvervsmæssig uddannelse af ikke-faglærte arbejdere, som til enhver tid svarer til den tekniske udvikling og forholdene på arbejdsmarkedet.
Uddannelserne er åbne for alle som har – eller søger – beskæftigelse inden for de pågældende arbejdsområder (brancher). Hvor man tidligere kaldte deltagerne på de forskellige uddannelsestilbud for voksne ufaglærte »eleverne«, så anvender man i lo-ven udtrykket »deltagerne«.
Almen Regning
I 1971 blev den første arbejdsgruppe, som skulle kigge på det almene pensum i spe-cialarbejderuddannelsen, nedsat af Uddannelsesrådet. Gruppen afgav året efter en rapport, hvori den skitserede en række redskabsfag (f.eks. regning) og en række hold-ningsgivende fag (f.eks. arbejdsmarkedets organisationer). Det blev foreslået at de almene fag skulle være obligatoriske og fælles for alle brancher.
Nogle år efter blev der fastlagt hovedprincipper for almenundervisningen:
s med modulerne sociale love og det økonomiske kredsløb som eneste undtagelse … s formes med begrænsede muligheder for valg af undervisningsmetode og -indhold. (citeret efter AMU-direktoratet, 1988 s. 11.)
Blandt rækken af almenmoduler, som brancheudvalgene skulle indpasse i kursuspla-nerne for deres grundkurser, var modulet »Regning«, der kom i 1975 som en bear-bejdet og forkortet dansk udgave af et svensk regneprogram med undervisningshæf-ter og tilhørende lydbånd. Allerede i 1981 blev maundervisningshæf-terialet dog afløst af et almenmodul »Regning« (14 timer), hvori formålet beskrives sådan:
Formålet er at genopfriske og videreudvikle deltagernes tidligere erhvervede fær-digheder i de fire regningsarter og i beregning af areal, rumfang og procent ved hjælp af almindelig lommeregner med henblik på den faglige undervisning og anvendelse i det daglige arbejde (Direktoratet for arbejdsmarkedsuddannelserne, 1981).
Som det fremgår af den centralt udviklede styringsblanket nedenfor, var undervis-ningen ganske enkelt beskrevet som en gennemgang af »de blå elevhæfter«, et under-visningsmateriale bestående af tre opgavehæfter: Elevhæfte 1 – »Regning« gennem-gås ifølge planen på i alt 8 timer, Elevhæfte 2 – »Geometri« på 3-4 timer og Elevhæfte 3 – »Brøker« på 2-4 timer.
25-års jubilæum
I forbindelse med uddannelseslovens 25-års jubilæum i 1985 fik arbejdsmarkedsud-dannelserne en samlet lov, hvori formålet beskrives sådan:
§ 1. Arbejdsmarkedsuddannelserne har til formål
1. at give specialarbejdere og faglærte arbejdere m.fl. en erhvervsmæssig uddannelse, der vedligeholder, udbygger og forbedrer erhvervskvalifikationerne i overensstemmelse med den teknologiske udvikling og arbejdsmarkedets behov, eller
Arbejdsmarkedsuddannelsernes første 25 år (1960-85) · 443 Direktoratet for arbejdsmarkeds-ud-dannelserne Fagområde: Regning UNDEREMNEOVERSIGT Emne: Grundlæggende regning Udgave: Side 1981 1 af 2
Underemne/delunderemne Vigtigt afsnit/Nøglepunkt Læremiddel Vejl. Timer Elevhæfte 1-»Regning« Lommeregner Blyant, viskelæ-der, papir kvadreret A4
Brugen af lommeregner Vejledning til
lomme-regneren (evt. bilag til eleverne med for-klaring), gennemlæses Vejledning/ bilag om lomme-regner Hæftets symboler og opbygning Check forståelse af hæftets instruktion. Overslagsregning Tavle 0,5 t
Addition (sammenlægning) Regneregler
decimal
Tavle
Subtraktion(fratrækning) » Tavle
Multiplikation(gange) » Tavle
Division(dele) Brugen af parentesen side 5-10 i
elevhæfte
Brøker og blandede tal Nøjagtighed
Omskrivning af brøker Eksempel 19 og 20 Brug af memory Tavle 1,5 t Parenteser Eksempler Memory + og – skiller Tavle side 10-15 i elevhæfte 1 t
Undervisningen i almen regning var styret ned til den mindste detalje (Fra lærervejled-ning 1981).
2. at afhjælpe omstillings- og tilpasningsproblemer på arbejdsmarkedet i øvrigt ved arbejdsmarkedspolitisk begrundede uddannelsesforanstaltninger.
(Lov om arbejdsmarkedsuddannelser. Lov nr. 237 af 6. juni 1985. Arbejdsministeriet.)
Her skal det kun bemærkes at så lang en periode uden reformer for en voksenuddan-nelseslov ville være et særsyn i dag, hvor reform følger på reform. Loven markerer begyndelsen til en omskiftelig tid med store udfordringer til uddannelsessystemet først og fremmest på området for almenkvalificering af specialarbejdere. Et passende slogan for udviklingen i uddannelsessystemet de første 25 år kunne være »Fra ar-bejdsmarkedsregulering til uddannelsessystem?« fra Henning Salling Olesens bidrag (1985) til AMU’s jubilæumsbog.
Tiden før AVU (1989) · 445
Tiden før AVU (1989)
Den almene voksenundervisnings rødder kan findes i Almueskoleanordningen af 1814, hvor man kan læse, at der »holdes skole for den konfirmerede ungdom, som ønsker det, for at den kan øve sig videre i skrivning og regning eller tage del i anden nyttig undervisning.« I det nittende århundrede blev der oprettet en række højskoler hvis målsætning primært var af religiøs og national karakter. Arbejderoplysningen fik sin spæde start i midten af århundredet, men den egentlige voksenundervisning som vi kender den, begyndte i 1924 med oprettelsen af AOF på socialdemokratiets initiativ (Torsting, 1949). Men i dette afsnit lokaliserer jeg optakten til almen voksen-uddannelse til indførelse af den prøveforberedende voksenundervisning sidst i halv-tredserne. Den markerede et brud med to væsentlige principper for den frivillige voksenundervisning: princippet om eksamensfrihed og princippet om frihed til lo-kalt at bestemme form og indhold.
Tekniske forberedelseskurser (1958)
I midten og slutningen af 1950’erne var det tydeligt at den internationale økonomi stod over for et opsving, og at Danmark var i færd med at forandre sig fra et land-brugs- til et industrisamfund. På arbejdsmarkedet var der behov for at uddanne og omskole den arbejdskraft som blev overflødig inden for landbrug og håndværk og sikre at der var en tilstrækkelig mængde velkvalificeret arbejdskraft til rådighed for en industri i opsving. Bl.a. medførte den industrielle udvikling i efterkrigstiden et stort behov for mellemteknikere. I 1956 blev Teknikerkommissionen nedsat og fik af regeringen den opgave at skitsere »den fremtidige tekniske uddannelse«, der ville blive nødvendig som følge af »den tekniske udvikling«. Kommissionen introducerer for alvor et mere dynamisk syn på forholdet mellem uddannelse og økonomisk vækst, og deres arbejde repræsenterer »startskuddet til det kapløb om positive udtalelser om uddannelse som en af de bedste investeringer, der dominerer 60’ernes uddannel-sesdebat.« (Sørensen, 1977 s. 64).
Teknikerkommissionens opgaver bestod bl.a. i at opstille retningslinier for hvordan unge og voksne kunne erhverve sig en skolemæssig baggrund for at videreuddanne sig inden for en række mellemteknikeruddannelser (Teknikerkommissionen, 1959). De afgav betænkning i 1959, men allerede i 1958 førte arbejdet til at de første tekniske forberedelseskurser blev etableret. Her blev der undervist i almene fag på 9.-10. klasses niveau, så deltagerne, der var gået ud af skolen uden afsluttende eksamen,73 kunne
73 I 1960’erne afsluttede 2/3 af befolkningen folkeskolen i 7. klasse. De stiftede således ikke bekendtskab med faget matematik. (Kilde: Undervisningsministeriet (1998).
forberede sig til at søge ind på mellemteknikeruddannelserne. I 1964 kom en bekendt-gørelse om teknisk forberedelseseksamen; indtil da var undervisningen blevet gen-nemført efter ungdoms- og aftenskoleloven. Fagrækken omfattede dansk (120 timer), regning og matematik (400 timer), naturlære (200 timer), engelsk/tysk (hver med 145 timer), og undervisningen svarede indholdsmæssigt til folkeskolen. Dengang var det ikke muligt at gå til eksamen efter enkeltfagsprincippet. Alle fag skulle tages på en gang ligesom i folkeskolen. Undervisningen foregik normalt som aftenundervisning over en 2-årig periode.
De fleste af kurserne blev oprettet på en eksisterende aftenskole, en del som selv-stændigt kursus med egen ledelse, og enkelte blev oprettet som ungdomsskoler. I 1960 umiddelbart efter oprettelse af forberedelseskurserne omfattede de 700 elever fordelt på 32 kurser. I 1967 umiddelbart før den næste reform var det samlede antal tilmeldte elever (CPR-deltagere) 1500 fordelt på 45 kurser, og i 1974 var antallet kommet op på 25.326 (Holm, 1979). Efter 1968 var der sket en hastig udbygning af kursussteder, og med indførelse af enkeltfagsprincippet og udvidelse af fagrækken voksede gruppen af potentielt interesserede stærkt. Der viste sig således at være et stort behov for en fleksibel kompetencegivende voksenundervisning. Fra 1974, hvor der var 84 kursuscentre som udelukkende tilbød prøveforberedende voksenunder-visning, blev undervisningen inddraget i amtskommunalt regi.
I tresserne var det økonomisk gode tider. Der var principielt råd til at tænke på restgruppen uden uddannelse, og samtidig var der behov for at finde intelligensre-serven frem. Den teknologiske udvikling hang nemlig sammen med store struktu-relle ændringer på arbejdsmarkedet – både det private og det offentlige.
Fritidsundervisningsloven (1968)
Det udvidede aftenskoleudvalg afgav i 1965 en betænkning (nr. 396), hvori de anbe-falede at den prøveforberedende undervisning indgik i fritidsundervisningen. Argu-mentet lød bl.a. sådan:
Efter udvalgets opfattelse forudsætter et moderne industrisamfund, hvor der er et stort behov for specialuddannelser og for stadig omskoling og efteruddannelse, en kvalitet i almenuddannelsen som aldrig før. Det samme krav om solid almenuddannelse stilles af selve det at leve i et demokratisk samfund, hvor det enkelte menneske må tage et med-ansvar både gennem sin stemmeafgivning og ved daglig at tage stilling til en række sam-værsproblemer. Endelig stilles der store krav til almenuddannelsen, dersom fritiden skal bruges til dygtiggørelse og rig menneskelig udvikling.
(Citeret efter Undervisningsministeriet, 1988 s. 13-14).
I lov om fritidsundervisning fra 1968 blev der indsat en bestemmelse om forbere-delseskurser, som også omfattede andre end de tekniske. Her blev
enkeltfagsprincip-Tiden før AVU (1989) · 447
pet (prøver i enkelte fag) indført. Det betød at deltagerne selv kunne bestemme ræk-kefølgen af fagene, og hvor lang tid en eventuel samlet eksamen skulle tage. Fagrækken blev udvidet med skrivning, herunder blanketudfyldning, maskinskrivning, regn-skabsføring og orientering, og undervisningen kunne nu foregå både om dagen og om aftenen. Undervisningen var principielt gratis, dog ikke helt, da deltagerne selv skulle betale indskrivningsgebyr og materialer.
Da folkeskolens bestemmelser om fagrækker, indhold og prøver stort set også gjaldt for forberedelseskurserne, havde det betydning at folkeskoleloven blev ændret i 1975. I et cirkulære blev det fastslået at kurserne skulle følge de samme retningslinier som gælder for folkeskolen. Det betød at prøverne på 9. og 10. klasses niveau (TF og UTF) blev afløst af folkeskolens afgangsprøve (FA) og folkeskolens udvidede afgangsprøve (FUA). Ifølge cirkulæret var der mulighed for udover de normale forløb også at etab-lere kortere, mere koncentrerede forløb eller udvidede forløb. Regning/matematik på 9. klasses niveau kunne således gennemføres med timetal mellem 160 og 570:
5.5 Annonce for Viborg forberedelseskursus 1986: »Der er tale om en mo-dulopbygget uddannelse, hvor de enkelte kursister placeres i rette modul ef-ter forkundskaber«.
Folkeskolens afgangsprøver.
§3. Undervisning, der forbereder til folkeskolens afgangsprøve, kan i følgende fag tilrette-lægges over højst 2 år med et samlet timetal, der fastsættes inden for de anførte rammer: dansk ...220-260
regning/matematik ...320-380 (…)
Stk. 2. For deltagere, der skønnes at have behov for et større, henholdsvis mindre, time-tal end angivet i stk. 1, kan undervisningen tilrettelægges med et samlet timetime-tal, der fastsættes inden for følgende rammer:
dansk ...330-390 110-130 regning/matematik ...480-570 160-190 (…) (Citeret efter Holm, 1979 s. 20).
Enkeltfagsloven (1977)
Udviklingen i lovgivningen for den prøveforberedende undervisning fjernede den mere og mere fra vilkårene i den almene fritidsundervisning. Med enkeltfagsloven af 1977 (nr. 305) blev den helt adskilt fra fritidsundervisningen, og fagrækken blev ud-videt igen, samtidig med at der skulle tilbydes undervisning til prøver, der indgår i højere forberedelseseksamen (hf). Loven siger at alle amtskommuner skal oprette og drive forberedelseskurser. En anden vigtig ændring er at tilmeldingsgebyr og betaling for materialer bortfalder, så undervisningen bliver helt gratis i lighed med folkesko-len og i modsætning til den hobbyprægede fritidsundervisning. Ved en lovændring i 1983 blev der dog givet hjemmel til at afkræve deltagerne et gebyr.
Folketingets 10-punkts program
Man stræbte efter at udvikle en voksenpædagogisk praksis på enkeltfagskurserne, men der blev rejst kritik af kursernes mål og indhold. Især af folkeskolens afgangs-prøver, som blev brugt på kurserne, selvom de var til rettelagt for skolebørn og ung-dom og ikke rettet mod de voksnes livserfaringer og læringsbehov.
Den 30. maj 1984 vedtog folketinget en beslutning om et 10-punkts program for voksen undervisning og folkeoplysning. Programmet handlede om at forbedre ram-merne for udviklingen af undervisningen og øge voksnes muligheder for at deltage heri. Der blev bl.a. lagt vægt på at deltagere og undervisere skulle have udstrakt fri-hed til at bestemme form og indhold. Punkt 3 lød sådan:
Tiden før AVU (1989) · 449
Enkeltfagskursernes almene kompetencegivende undervisning (9.-10. klasse og HF) udvikles til en egentlig voksenundervisning, som er frigjort fra folkeskolens og gymna-siets læseplaner, prøver og eksaminer (Folketingsbeslutning, 1984).
Målet var at der skulle skabes en voksenuddannelse med egen identitet, og det betød bl.a. at der skulle udvikles en egentlig voksenundervisning i matematik. Der skulle udarbejdes særlige læseplaner for voksne, voksenprøver og undervisningsmaterialer for voksne. I lighed med de andre fag blev der derfor nedsat en læseplansgruppe i regning/matematik.
Sidste punkt i programmet er værd at bemærke. Det lød sådan:
Voksne skal have ret til at dokumentere og få godskrevet deres reelle kundskaber og færdigheder uafhængigt af, på hvilken måde disse er erhvervet (Folketingsbeslutning, 1984).
Forberedelse af lov om almen voksenuddannelse (1985-89)
Som led i opfølgningen af folketingets 10-punkts plan nedsatte Undervisningsmini-steren i 1985 et udvalg vedrørende den prøveforberedende enkeltfagsundervisning på grundlæggende niveau, hvis medlemmer primært kom fra uddannelsessystemet og amterne. Opgaven for det såkaldte Brinth-udvalg var at udarbejde udkast til ny struktur for »en prøveforberedende enkeltfagsundervisning, der kan tilgodese voks-nes behov for undervisning og prøver på grundlæggende niveau«. (Undervisnings-ministeriet, 1988 s. 5). Arbejdet skulle følge 10-punkts planen og sigte mod en lov-givning med mulighed for fleksibilitet og fornyelse i undervisningstilbud, tilrettelæggelsesformer og kursuslængde, så der kunne ske en hurtig tilpasning efter skiftende behov, både lokalt og på landsplan. Direktoratet for Folkeoplysning, Frie Grundskoler m.v. var sekretariat for udvalget.
Udvalget afgav sin betænkning i 1988. »Den grønne betænkning« indeholdt forslag om at området blev kaldt den almene voksenuddannelse, der skulle betragtes som en ligeværdig og ligestillet del af det kompetencegivende uddannelsessystem. Under hen-visning til de uddannelsespolitiske formuleringer om »livslang læring« fremhæver ud-valget at uddannelsen ikke alene kan begrundes ud fra et ligheds- eller fordelingspoli-tisk synspunkt, men også ud fra samfundets behov for et højt alment uddannelsesniveau. Undervisningens ajourførings- og suppleringsfunktion blev anset for helt central, men samtidig lagde udvalget i deres overvejelser om formål med uddannelsen vægt på at det kompetencemæssige sigte skal opfattes bredt, så undervisningen ud over den faglige indlæring (i forhold til videreuddannelse og arbejde) stimulerer deltagernes personlige udvikling og sociale forståelse (Undervisningsministeriet, 1988).
Før i tiden var den institutionaliserede dannelsesproces afgrænset til barn dommen og ungdommen, men nu opstod der en tendens til at opfatte dannelse som en
livs-lang proces. I sit oplæg til en folketingshøring januar 1990 fremstillede Johan Fjord Jensen situationen sådan:
I alle samfund forud for de moderne har voksendommen været betragtet som den alder, som uddannelserne i barndommen og ungdommen målrettede sig efter, og som ud-gjorde instansen for deres bestræbelser. At være voksen var at være færdig dannet i alle dette ords betydninger … Således forholder det sig ikke længere. At være voksen i dag er at leve under samme forvand lings- og dannelsesmæssige forpligtelser som de unge; det er i en ny forstand at være ung med de unge: som det bestandigt at skulle lære, men modsat dem at skulle gøre det ved at forny sig (Jensen, 1990 s. 2).
I dag stopper retten og pligten til at uddanne sig ikke med ungdommen, men omfat-ter også voksenlivet. Idéen om livslang læring blev introduceret af UNESCO i slut-ningen af 1960’erne. Begrebet forsvandt fra den politiske debat, men viste sig i en anden kontekst og form i slutningen af 1980erne. Fra at være et utopisk-humanistisk begreb var det nu primært knyttet til økonomisk og teknologisk udvikling. Det var bl.a. med forslaget om almen voksenuddannelse at livslang læring som princip slog igennem i det danske uddannelsessystem.
Læseplansgruppens overvejelser
Samtidig med nedsættelse af det centrale udvalg i 1985 blev der for de enkelte fag nedsat grupper som skulle udarbejde forslag til læseplaner. I 1987 forelå der en ind-stilling fra læseplansgruppen for faget regning/matematik, som bl.a. var udarbejdet på baggrund af forsøgs- og udviklingsarbejde. Noget som i det hele taget var kende-tegnende for det lovforberedende arbejde til AVU (Se Bacher, Brems og Thøisen, 1988). Ud af de i alt 466 forsøg under udviklingsprojektet, som blev kaldt »voksen-profil«, var der dog kun 28 som vedrørte regning/mate matik (Klinkby, 2005). Læseplansgruppens indstilling indeholdt forslag til en læseplan udarbejdet som en rammeplan, der skal konkretiseres i den daglige undervisning. Første punkt i deres forslag til »fagformål for faget matematik« lyder sådan:
Undervisningen skal medvirke til at fremme kursisternes muligheder for at analysere, vurdere, tage stilling og handle i deres hverdag (Læseplansgruppen, 1987 s. 10).
En enkelt sætning der siger noget om, hvad gruppen opfatter som matematik i al-mindelighed og det nye matematikfag i særdeleshed. Deres begrundelse for at voksne skal lære matematik, er at finde i deres hverdag og en styrkelse af deres handlekom-petence i hverdagen. Det følges op i forslaget om at undervisningen tilrettelægges i fire temaer, der hver især repræsenterer en synsvinkel fra kursisternes liv: familiens matematik, fritidens matematik, samfundets matematik og arbejdspladsens
mate-Tiden før AVU (1989) · 451
matik. Sideløbende med denne undervisning etableres værkstedsundervisning.74
Gruppen foreslog en undervisning på tre niveauer: Grundmatematik, Almen mate-matik og Udvidet matemate-matik. Som det fremgår af næste afsnit, fulgte Kulturministe-riet75 langt hen ad vejen arbejdsgruppens indstilling ved udarbejdelse af lovens
be-skrivelse af faget matematik i AVU og senere i undervisningsvejledningen.
Arbejdsgruppen anlagde en funktionalistisk synsvinkel på faget, som de anskue-liggjorde med undervisningsmodellen i figur 3. I den første undervisningsvejledning for AVU-matematik blev den kaldt »matematiseringsmodellen«:76
Matematikundervisningen har tidligere især været rettet mod at løse veldefinerede matematiske problemer, svarende til overgang II i modellen. Læseplansgruppen fin-der at alle tre overgange skal behandles i unfin-dervisningen, og de beskriver dem kort:
74 Værkstedet og værkstedsundervisningen, som skulle blive en central aktivitet på VUC og senere i det tværsektorielle samarbejde på AMU-centret, var en egentlig nyskabelse, og den er her beskrevet for første gang (Klinkby, 2005). Værkstedsundervisningen skulle supplere holdundervisningen og derved tage højde for den store spredning i kursisternes forudsætninger. I værkstedet tilbydes de selvstudium med lærerstøtte. Ud over timerne med konsulenthjælp står lokalet, som bl.a. indeholder et bibliotek, til kursisternes rådig-hed. (Se Kulturministeriet, 1990).
75 Bemærk at den almene voksenuddannelse i disse år flyttede ministerium med den radika-le Oradika-le Vig Jensen: fra Undervisningsministeriet til Kulturministeriet og tilbage igen. Dette betød at bl.a. Undervisningsministeriets såkaldte bregnerapport fra 1990 om kvalitet i matematikundervisningen ikke indeholdt et ord om AVU.
76 Denne model blev også brugt ved udvikling af uddannelsesplanen »Regning og faglig ma-tematik« i AMU, 1992. Her fandt vi inspiration hos Allan Tarp (1974). Matematiske
vækst-modeller, GMT.
I. En matematisering, hvorved det praktiske problem organiseres og systematiseres på en sådan måde, at der etableres en parallelitet mellem virkelighedens elementer og ele-menterne i en matematisk teori.
II. Løsning af det matematiske problem, der afspejler det praktiske problem.
III. En tilbageføring af den matematiske løsning til praksis, således at det oprindelige problem bliver løst (Læseplansgruppen, 1987 s. 61).
Med udgangspunkt i undervisningsmodellen beskriver arbejdsgruppen de centrale kundskabsområder i afsnittet »Viden og færdigheder i faget«:
s videre arbejde
s s
s midler og redskaber, at man er i stand til at vælge de til opgaven mest velegnede s s
Det er værd at bemærke at arbejdsgruppen betragter de centrale kundskaber i mate-matik som en dynamisk størrelse afhængig af tid, sted og person. Det betyder at kundskaberne ikke kan specificeres, men kun eksemplificeres.
I deres udkast til undervisningsvejledning argumenterer de bl.a. for behovet for at indrette voksenundervisningen i matematik på en anden måde end folkeskolens med et citat af Frantz Kjærum (1986):
Jeg plæderer altså for, at der faktisk findes en voksenpædagogik, eller at det under alle omstændigheder er anderledes at undervise voksne.
Det, der i indlæringsmæssig henseende altså adskiller grupperne, er først og fremmest, at der er meget større livserfaring, meget større erfaringsgrundlag, hos de voksne end hos barnet. Efter mit skøn kommer barnet til skolen for at orientere sig om virkelighe-den, for at lære af den og formulere nye formål og sammenhænge og begreber. Det be-tyder meget forenklet, at undervisningen af børn frem for alt går ud på at give dem svar, forklare og udrede tingene. Anderledes er det med den voksne elev. Hun eller han kom-mer til en undervisningssituation med et meget større forråd af forskellige erfaringer end skolelivets, og med erfaringer der er ORGANISERET på en helt anden måde, end
undervisningen organiserer erfaringer (Citeret efter Læseplansgruppen, 1987 s. 33, min
Matematik i almen voksenuddannelse (1989-1992-1999) · 453
Matematik i almen voksenuddannelse (1989-1992-1999)
Med lov om almen voksenuddannelse blev der i 1989 etableret en ny almen uddan-nelse med egen identitet. Bestræbelserne i det flerårige forsøgs- og udviklingsarbejde havde bl.a. været at bestemme denne identitet – voksenprofilen. Formålsparagraffen i den nye lov kom til at lyde sådan:
§1. Almen voksenuddannelse er en kompetencegivende undervisning, der har til formål at sikre voksnes mulighed for at forbedre eller supplere deres almene kundskaber og færdigheder.
Stk. 2. Uddannelsen skal styrke voksnes forudsætninger for aktiv medvirken i sam-fundslivet og for at forstå og påvirke egen livssituation.
Stk. 3. Uddannelsen skal give voksne mulighed for at opnå almene forudsætninger for fortsat uddannelse og almene kundskaber og færdigheder, som er relevante i forhold til arbejdslivet.
(Lov nr. 335 af 24. maj 1989 om almen voksenuddannelse. Kulturministeriet).
Det overordnede formål med almen voksenuddannelse har været uændret indtil 2000. Den eneste ændring var at »samfundslivet« i stk. 2 blev erstattet med »et demo-kratisk samfund«, – en ændring som harmonerede med en generel tendens i udvik-lingen af idéen om livslang læring.
Det blev amtskommunernes opgave at sikre at alle der er fyldt 18 år, kan modtage AVU-undervisning, og de blev pålagt at oprette og drive voksenuddannelsescentre (VUC), som ud over AVU også tilbyder undervisning i hf-enkeltfag m.m. Det blev naturligt nok enkeltfagskurserne, som havde den kompetencegivende voksenunder-visning på folkeskolens 9. og 10. trin og hf, der fik overdraget opgaven og fik navne-forandring til VUC’er (Klinkby, 2005).
Hvert VUC skulle tilbyde undervisning i fagene dansk, matematik, engelsk, tysk eller fransk, samfundsfag og naturfag (kernefag). Herudover skulle amtskommunen tilbyde fag inden for fagrækken latin, maskinskrivning med etb, informatik, dansk som fremmedsprog, mediekundskab, psykologi, filosofi og historie (tilbudsfag). Un-dervisningen udbydes som enkeltfagsundervisning og tilrettelægges i de enkelte fag i moduler (kortere undervisningsforløb), som hver især udgør en indholdsmæssigt afgrænset del af fagområdet. For hvert fag/modul besluttes vejledende timetal. Faget matematik tilrettelægges på tre niveauer, og de vejledende timetal ser sådan ud: Matematik trin 2: Modul A 120 timer + Modul B 120 timer
Matematik trin 1: Modul A 80 timer + Modul B 80 timer Basismatematik: 60 timer
Struktur og timetal blev fastholdt i de skiftende læseplaner: 1989 – 1992 – 1999, hvor især tre fagkonsulenter repræsenterede det nye fag og dets udviklingstendenser.
An-nalisa Tams, der som matematiklærer havde deltaget i udvalget vedrørende den prø-veforberedende enkeltfagsundervisning (1985-88), blev primus motor for imple-mentering af fagbeskrivelsen for AVU-matematik i den første del af perioden og var fagkonsulent i 1989-1995. Bjarne Sonberg afløste hende og var fagkonsulent i mate-matik 1995 til 2000, hvor han blev pædagogisk konsulent for Forberedende Voksen-undervisning (se sidste afsnit). I den midterste periode af årtiet var Bjarne Hendrich-sen fagkonsulent, og han var den af konsulenterne der især arbejdede med den tværsektorielle matematikundervisning i samarbejde med AMU-centrene (se neden-for).
Temaer styrende for undervisningen
Fire temaer (familiens, fritidens, samfundets og arbejdspladsens matematik) skulle være styrende for undervisningen, mens de »faglige discipliner« blev indordnet. Det overordnede formål med undervisningen i matematik blev beskrevet sådan:
5.7 »Befolkning« udkom i den te-matiske serie »Midt i matematik-ken« i 1994. Tidligere var der i se-rien f.eks. udkommet »Under eget tag«, »Transport på skinner«, »Ma-te matik i kuns»Ma-ten«.
Matematik i almen voksenuddannelse (1989-1992-1999) · 455
Formålet med undervisningen er, at kursisterne får øget deres faglige og arbejdsmetodi-ske forudsætninger for aktivt at beskæftige sig med matematik. Desuden skal kursister-ne opnå sikkerhed i at overskue, beskrive og bearbejde varierede problemstillinger af matematisk art.
Undervisningen skal
s samfundsmæssige sammenhænge,
s bejdsmetoder og udtryksformer. Dette skal ske i tilknytning til emner henter fra kur- sisternes erfaringsverden,
s
s (Kulturministeriet, 1989)
De to moduler, A og B, i Matematik 1 havde overskrifterne »Familiens og Fritidens Matematik« og »Samfundets og Arbejdspladsens Matematik«. I Matematik 2 var te-maerne »Samfundets Matematik« og »Arbejdspladsens Matematik«. På trin 1 kan der aflægges intern prøve, og den samlede undervisning fører frem til Voksenprøven i Matematik med en centralt stillet skriftlig prøve.
Undervisningens indhold
Det var sigtet med Basis-Matematik at kursisterne skulle have mulighed for at genop-friske deres matematiske færdigheder og samtidig øge deres interesse for fortsat ar-bejde med matematik. Desuden bør basiskurset ifølge læseplanen opmuntre til en eksperimenterende og kreativ holdning til faget. Udgangspunktet for undervisnin-gen skal findes i velkendte emner fra kursisternes hverdag for at skabe en klar sam-menhæng mellem deres hverdagserfaringer og faget matematik.
I Matematik 1 skal matematiske metoder og modeller fremstå som almene redska-ber der kan bruges til at bearbejde praktiske problemer i kursisternes hverdag. Tileg-nelsen af den matematiske viden sker gennem arbejde med emner, hvor de faglige discipliner i videst muligt omfang indgår i funktionelle helheder.
I Matematik 2 skal de faglige discipliner fortsat indgå i funktionelle helheder i vi-dest muligt omfang. Samtidig skal der også lægges vægt på korrekt terminologi og stringent behandling af problemstillingerne. De emner der tages op, skal i forhold til trin 1 relatere til mere abstrakte og generelle sammenhænge. Målet er at kursisterne opnår sikkerhed i behandlingen af rutinemæssige operationer og forståelse af den matematik de betjener sig af.
I modul A på trin 1, familiens og fritidens matematik, skal undervisningen bevidst-gøre kursisterne om brug af matematik i deres hverdag, både i praktiske situationer
og når de f.eks. planlægger og styrer deres økonomi. Kursisterne skal vænnes til at indhente oplysninger fra alment tilgængeligt materiale, hvor de matematiske infor-mationer udvælges og bearbejdes. Ifølge læseplanen skal det tilstræbes at materialet vurderes kritisk. Nogle overskrifter på de faglige discipliner er: familieøkonomi; are-al, rumfang og vægt; måling, omsætning og målestoksforhold; simpel sandsynlighed; grafer og tabeller; funktioner; figurforståelse; valuta.
I modul A på trin 2, samfundets matematik, skal undervisningen give kursisterne forståelse af matematiske discipliner og sikkerhed i matematiske rutiner og samtidig sætte dem i stand til at anvende matematikken i relation til samfundsmæssige forhold. Desuden skal kursisterne kunne anvende matematikken til at få et større overblik over samfundsmæssige problemstillinger og til at erkende sammenhængen mellem disse og den enkeltes levevilkår. Undervisningen skal omfatte indsamling af samfundsmæs-sigt informationsmateriale af matematisk karakter, som skal tolkes, bearbejdes og vurderes – både materialet og resultatet af kursisternes bearbejdning af det.
Følgende discipliner skal indgå i modul A: budget og regnskab; økonomi; sam-mensat rente og finansiering; løn, skat og forbrug; modelbygning og simulation; sta-tistik; funktioner; grafer og tabeller. I læseplanen udpeges også: handelsregning og valuta; ligninger og uligheder; mål, vægt, rumfang og massefylde; sandsynlighedsreg-ning; potens; prognoser.
5.8 Voksne lærer grundlæggende matematik på VUC
Matematik i almen voksenuddannelse (1989-1992-1999) · 457
I hvert af de tematiske forløb på Matematik 2 afsættes en del af undervisningsti-den til at bearbejde et selvvalgt emne af matematisk karakter. Kursisterne skal i hvert af de selvvalgte emner udarbejde en projektopgave. Den ene af disse indgår i den mundtlige prøve.
Stadig tematisk undervisning, men …
Allerede før loven blev vedtaget, havde Voksenundervisningens Matematiklærerfor-ening (VUM) i 1988 udtrykt deres bekymring for det matematikfaglige niveau. De reagerede på den grønne betænkning og den tilknyttede læseplan i matematik ved bl.a. at udtale: »At tematisk undervisning principielt er velegnet for voksne, men at vi er bekymrede for det faglige niveau«77.
I foråret 1986 havde læseplansgruppen i regning/matematik afgivet en foreløbig indstilling, hvoraf det fremgik at de bl.a. gerne ville have afprøvet modulstruktureret undervisning med udgangspunkt i emne- eller temaundervisning. Fra et forsøg med modulisering af matematikundervisningen konkluderede lærerne sådan: »… forsø-get blev vellykket, idet det med rimelig tydelighed sås, at denne form for modulise-ring er uheldig (!)«. Fra et andet forsøg med tematiske moduler beskriver lærerne temaundervisningen som en »spændetrøje«. De hævder at deltagerne føler sig utryg-ge uden lærebog: »Eleverne har tryghed når de har en bog« – »Eleverne prioriterer faget frem for temaerne.« Fra en lærers erfaring fra et tredje forsøg lød det sådan om fagsamarbejdet med dansk og tematisk undervisning:
Jeg havde frygt for at matematiseringsprocessen ville blive meget tidskrævende og at undervisningen kunne blive til for meget samtidsorientering og for lidt matematik. Min frygt viste sig at være begrundet (Bacher, Brems og Tøisen, 1988 s. 58).
Fra det sidstnævnte forsøg berettes dog samtidig om at de voksne deltagere alle ud-talte sig positivt om forsøget: »sjovt«, »spændende«, »større selvtillid« og lignende, og fra lærernes afsluttende kommentarer kunne man høre: »Det har været et spændende og lærerigt år. Jeg vil uden tvivl aldrig vende tilbage til tidligere undervisningsform«.
Ændringen
Ændring af fagbeskrivelsen i 1992 imødekom mange læreres kritik, som kunne sammen-fattes i det retoriske spørgsmål: »Skal det her forestille at være matematik?« Matematikfa-get blev ændret med Bekendtgørelse om undervisning og prøver inden for almen vok-senuddannelse (Kulturministeriet, 1992). Undervisningen var stadig tematisk, men det »faglige stof« placeres nu hvor det er hensigtsmæssigt på tværs af temaerne. Det betyder med andre ord at temaerne ikke længere er styrende, når stoffet skal organiseres.
77 Fra udtalelse vedtaget på VUMs generalforsamling 2. december 1988, bragt i A&U
I den nye læseplan bevares den overordnede formålsbeskrivelse stort set uændret, dog skal kursisterne nu gøres »fortrolige med matematiske metoder og tankegange« og ikke kun »have indtryk af« dem. Ligesom dette punkt er tilføjet som det første:
Undervisningen skal
s heder, arbejdsmetoder og udtryksformer
Om tilrettelæggelsen er der tilføjet, at undervisningen skal omfatte bearbejdning, fortolkning og vurdering af autentisk informationsmateriale.
Undervisningen omfatter tre faglige hovedområder
Men normaliseringen af matematikundervisningen i AVU stoppede ikke her. I den tredje læseplan fra 1999 omfatter undervisningen tre faglige hovedområder og tager overvejende udgangspunkt i arbejds- og samfundsmæssige problemstillinger. Nu er AVU-matematikkens trin 1 og trin 2 indplaceret i det samlede meritsystem for mate-matik i uddannelsessystemet, på henholdsvis niveau G og niveau E. Det er et resultat af det tværgående samarbejde mellem Undervisningsministeriets fagkonsulenter og samtidig udtryk for realiteten i det parallelle kompetencesystem for voksne.
Den overordnede formålsbeskrivelse lyder nu sådan: 5.9 Voksenprøven i matematik
hand-lede i 1998 om produktion af is, ikke om forholdet mellem ispriser og lom-mepenge, der kunne have været em-net ved folkeskolens afgangsprøve, som de voksne skulle op til før 1989.
Matematik i almen voksenuddannelse (1989-1992-1999) · 459
Formålet med undervisningen er at sikre kursisten mulighed for at tilegne sig viden og færdigheder for at kunne forstå og aktivt anvende matematik i såvel private som ar-bejds- og samfundsmæssige sammenhænge.
Undervisningen skal give kursisten mulighed for at opnå sikkerhed i at overskue, analy-sere, beskrive og behandle autentiske data, informationer og problemstillinger af mate-matisk art.
(Bekendtgørelse nr. 554 om undervisning m.v. inden for almen voksenuddannelse. Un-dervisningsministeriet, 1999.)
Hvor man tidligere har skrevet »kursisterne får øget deres faglige …« (1989 og 1992), er formålet her at undervisningen skal »sikre kursisterne mulighed for at tilegne sig viden og …«.
I opbygningen af læseplanens tekst er det tidligere indholdsafsnit nu opdelt i »mål« og »indhold«, således er det på trin 1 undervisningens mål at kursisten
s problemstillinger fra hverdagen,
s skuelige, autentiske informationsmaterialer,
s har viden om matematiske begreber, arbejdsmetoder og udtryksformer, s
Undervisningen på begge trin er stadig opdelt i to moduler, men nu er det fagstoffet – ikke temaerne – som definerer og afgrænser indholdet. Om indholdet i Matematik 1 kan man læse:
Undervisningen omfatter 3 faglige hovedområder: 1) tal og algebra, 2) geometri og 3) behandling af data – og tager overvejende udgangspunkt i private og arbejdsmæssige problemstillinger.
Undervisningen omfatter desuden indsamling og behandling af data ved hjælp af infor-mations- og kommunikationsteknologiske hjælpemidler.
Opstilling, anvendelse og vurdering af simple matematiske modeller samt arbejde med åbne problemstillinger med flere løsningsmuligheder skal indgå i undervisningen.
I den første undervisningsvejledning til AVU-matematik fra 1990 havde kapitel 2 umiddelbart efter fagets idégrundlag overskriften »Den tematisk organiserede mate-matikundervisning« (Kulturministeriet, 1990). Her understreges det at de matemati-ske discipliner i videst muligt omfang indlæres i funktionelle helheder i tilknytning til emnerne. Der peges på at denne organisering af matematikundervisning kan til-godese det demokratiske aspekt, fordi den giver mulighed for at inddrage deltagerne og deres hverdagserfaringer på en mere aktiv måde.
I undervisningsvejledningen fra 1999 hedder kapitel 2 »Fagstof«, og heri finder vi en gennemgang af fagets matematikfaglige indhold, mens næste kapitel har titlen »Matematikundervisning med udgangspunkt i emner«. Emner eller temaer bliver fremstillet som motiverende for kursisternes matematiklæring og som vigtig for de-res mulighed for at lære at bruge matematikken. At man behersker den faglige mate-matik, er jo ingen garanti for at man kan anvende den! I vejledningen fremhæves det at der altid skal veksles mellem forskellige undervisningsformer:
Meget fagstof egner sig godt til den emneorienterede/tematiske form, mens andet kun med besvær og kunstige indgreb kan belyses og bearbejdes gennem relevante emner. Derfor må man i den emneorienterede undervisning ikke underkende kursisternes be-hov for træning i visse matematiske discipliner (…) – eller for nødvendigheden af i en periode at forlade emnet til fordel for arbejdet med de matematiske discipliner, der er nødvendige for at arbejde videre med emnet (Undervisningsministeriet, 1999 s. 45).
I begge undervisningsvejledninger fremstilles to forskellige principper for valg af emne eller tema. Emnet bestemmer indhold af fagstof, eller fagstoffet bestemmer emnet. I 1989 var det principielt temaerne der styrede undervisningen, mens det i 1999 var fagstoffet. Illustrationen af undervisningsmodellen som matematisering (figur 5.6) blev mere kompleks (figur 5.10), og her blev den brugt i afsnittet om hvor-dan fagstoffet kan bestemme valg af emne:
Udviklingen af indholds- og målbeskrivelser for matematik i almen voksenuddan-nelse i perioden 1989 til 1999 kan kort og groft udtrykkes sådan: Fra hverdagsmate-matik til skolematehverdagsmate-matik.
AMU-uddannelsesplan 1992 · 461
AMU-uddannelsesplan 1992
(Almene kvalifikationer og fleksibilitet)
I 80’erne voksede ledigheden fortsat, og samtidig hermed behovet for grunduddan-nelse og omskoling. Det var dog væsentligst den nye teknologi bl.a. den ændrede ar-bejdsorganisering der medførte krav om nye og ændrede kvalifikationer hos arbejds-kraften. Mens det tidligere især var de faglige kvalifikationer til specifikke ar bejds- funktioner inden for et givet brancheområde som var i centrum, så blev det nu arbejdskraftens »omstillingsparathed« eller »fleksibilitet«. Fokus bevægede sig i den sidste del af 80’erne og op gennem 90’erne fra de specifikke kvalifikationer over mod behovet for brede, bløde, personlige, almene kvalifikationer hos de ufaglærte. Midt i 80’erne var formålet med arbejdsmarkedsuddannelserne at give kursisterne teknisk-faglige kvalifikationer i bred forstand, som svarede til den teknologiske ud-vikling og arbejdsmarkedets behov. Og netop i bred forstand for »almene kvalifika-tioner« blev overskrift for en væsentlig del af udviklingsarbejdet fra sidst i 1980’erne.
Almenrapporten
Først i 90’erne gennemgik almenundervisningen i AMU en gennemgående foran-dring. Baggrunden var arbejdsmarkedets ændrede kvalifikationsbehov som de var formuleret i indstillingerne fra arbejdsgruppen bag den såkaldte »Almenrapport« fra 1988. Gruppen var nedsat af Uddannelsesudvalget for specialarbejdere med den op-gave at vurdere behovet for videreudvikling af almenundervisningen, og konsulent Keld Poulsen fra Direktoratet for Arbejdsmarkedsuddannelserne var en central per-son i arbejdet. Rapportens titel var »Almene kvalifikationer og uddannelsesmæssige konsekvenser inden for specialarbejderuddannelsen«, og den kom i de følgende ti år til at fungere som en bibel om kvalifikationer og kvalifikationskrav i AMU.
Indholdet i fremtidens almenundervisning blev kategoriseret i en række områder: redskabsfag, der ruster den enkelte til at klare arbejdspladsens daglige krav; emner om den enkeltes forhold til arbejdsliv og samfund; emner der giver en forståelse for sammenhænge i forbindelse med produktion, og som styrker både proces afhængige og procesuafhængige kvalifikationer hos deltagerne. Desuden skulle almenundervisnin-gen omfatte »tilbud om personligt udviklende uddannelse enten i form af særlige kurser eller i kurser med »traditionelt« fagligt eller alment indhold, men hvor under-visningsformerne stimulerer personlig udvikling« (s. 45-46). Det var en af rappor-tens hovedkonklusioner at der skulle arbejdes med nye undervisningsformer, som i særlig grad formodedes at styrke deltagernes såkaldte procesuafhængige kvalifikatio-ner. Regning og matematik blev opfattet som et redskabsfag.
I Handlingsplanen, som blev vedtaget af Uddannelsesudvalget, stod der bl.a. at man skulle »Påbegynde udvikling af et fleksibelt almenmodul i regning/ matematik. (…) (Forventes afsluttet i 1. halvår 1989).« (AMU-direktoratet, 1988). Der skulle dog gå flere år før Uddannelsesudvalget i november 1992 kunne godkende den nye uddannelsesplan »Regning og faglig matematik«, som var udviklet i samarbejde med Statens Erhvervspædagogiske Læreruddannelse og repræsentanter fra de store bran-cheudvalg med uddannelseskonsulent Tine Wedege fra Arbejdsmarkedsstyrelsen som ankerperson.
Regning og faglig matematik
Intentionen med almenmodulet, Regning og faglig matematik, var at kursisterne – gennem den praktiske tilgang – får mulighed for at opleve matematik som et red-skab, der kan bruges ved problemløsning i deres daglige arbejde. I ud dannelses planen er formålet beskrevet sådan:
Regne- og matematikundervisningen skal genop friske og vi dereud vikle basale regnefær-digheder, så deltager ne kan an vende de fire regnings arter og lommereg neren ved løs-ning af regne proble mer i den faglige under visløs-ning og arbejdslivet.
Desuden skal under visningen på nogle udvalgte om råder inden for regning/ matema tik styrke deltager nes forud sætninger for at løse opgaverne i den faglige regning i det på-gældende kur sus /ud dannel sesforløb.
Niveauet afpasses individuelt under hensyn til delta ger nes forud sætnin ger og den af-satte tid til regning og matematik. (Arbejdsmarkedsstyrelsen, 1992)
Det betød at kursister med kvalificeringsbe hov i regning og matematik som rækker ud over de beskrevne f.eks. en mere grundlæg gen de eller en bredere kompeten ce, blev henvist til un dervisningstil bud i regi af oplysningsfor bun dene, VUC eller erhvervs skolerne.
Uddannelsesplanen for Regning og faglig matematik indeholdt to principielt for-skellige modeller for brug af modulet. For begge modeller gælder at der afsættes ind-til 8 timer om ugen ind-til matematikundervis ningen:
Model I. Matematikundervisningen er ind passet som alment-fagligt modul med 10-24 timer i et grund læggende branchekursus eller i et længere varen de sammen hæn gende AMU-forløb med indtil 60 timer.
Model II. Modulet gen nemføres separat for et virksomhedstil meldt hold. Denne model kan anvendes for medarbej dere, der har planlagt at deltage i et AMU-kur sus, og hvis forud sæt ninger ikke honorerer kravene i den faglige reg ning på det pågælden de kursus. (Arbejdsmarkedsstyrelsen, 1992)
Modulet er fleksibelt. Det betyder at det kan anvendes fleksi belt både i forhold til branche behov og kursistforudsætninger. Fleksibili te ten omfatter både indhold og
AMU-uddannelsesplan 1992 · 463
varighed. Modulet er således opdelt i en række delmoduler (de fire regnings arter, forholds regning og procenter o.s.v.) med hver sit mål og vejleden de timetal. Når et efteruddannelsesud valg indpasser modulet i ud dannelsesplanen for et fagligt kursus, udvælger udvalget to eller flere af delmodulerne ud fra deltagernes forud sætninger og behov – set i forhold til den faglige undervis ning i den pågældende branche. Idéen om opbygning af modulet som en værktøjskasse kom fra metalindustriens branche-udvalg.
Det betyder at der i planlægningen kan udvælges et antal af de otte delmoduler: 5.11 Efter indførelse af
cer ti fi katkurser for kran-arbejde sidst i århundre-det blev antallet af al-vorlige ulykker reduceret betydeligt. Fra: Wedege, T. (1998). Fag mat. Et analysepro jekt om tal og faglig ma tematik i arbejdsmarkesuddan-nelserne. Kbh.: Arbejds-markedsstyrelsen.
a. De fire regningsarter 4-8 timer b. Forholdsregning, herunder procenter 4 timer c. Brøker 4-8 timer d. Potenser og præfikser 4 timer e. Geometriske figurer 4-12 timer f. Areal og rumfang 4-8 timer g. Koordinatsystem og grafer 4-8 timer h. Formler og ligninger 4-8 timer
I uddannelsesplanen er undervisningens mål beskrevet som handlingsorienterede. Planen følger det nye princip i AMU for mål- og rammestyring som afløste detailsty-ringen (Arbejdsmarkedsstyrelsen, 1992). Det ses f.eks. i beskrivelsen af de to første delmoduler:
a. De fire regningsarter.
Deltagerne kan anvende de fire regningsarter ved løsning af faglige opgaver, f.eks. ved pris- og materialeberegninger, og ved beregningsopgaver fra dagligdagen. Deltagerne kan bruge lommeregneren ved beregningen og sideløbende foretage overslagsregning med hele tal og decimaltal som kontrol.
b. Forholdsregning, herunder procenter.
Deltagerne kan anvende forholds- og procentbegreberne ved beregning af f.eks. blan-dingsforhold, stigning/fald, rabat og akkorder samt i arbejdet med målforhold. Det be-tyder bl.a. at de kan omsætte mellem brøker, decimaltal og procent.
(Arbejdsmarkedsstyrelsen, 1992)
Flere år efter uddannelsesplanen havde erstattet den tidligere plan, blev de »blå hæf-ter« stadig anvendt i almenundervisningen rundt omkring på AMU-centrene. For som lærerne sagde: »Kursisterne har det godt med at sidde og regne stykker«. Man kunne måske tilføje at lærerne har det godt, når kursisterne er beskæftigede med deres opgavehæfter.
I en undersøgelse af kursisternes oplevelser og potentialer i faglig regning og ma-tematik på AMU-centre midt i halvfemserne blev der tegnet et billede af kursister som gerne vil se og røre for at forstå. Her fortæller Ole, 48 år og kursist på specialar-bejderkurset »Kloak 1«:
