Litteraturdidaktiken i Sverige har stärkts och breddats under de senaste 20 åren. Forskning i fältet har blivit allt mer angeläget då litteraturens roll i svenskundervisningen förändrats i takt med människors nya medievanor (Pettersson 2015; Statens medieråd 2015; Svensson 2014a). Skönlitteraturen och berättande texter existerar inte längre enbart i tryckt form och värderas inte längre enligt en enda normerande måttstock, starkt influerad av västerländsk kanon.
Litteraturen har alltid fungerat som medialt och kulturellt gränsöverskridande, liksom läsningen och användandet av den. Det medietäta digitala samhället har förstärkt detta drag och skapat nya förutsättningar för att producera alternativa litterära artefakter vilka förändrar sätten att läsa (Pettersson 2015; SOU, 2012: 65; SOU, 2012: 10). Strategier för att tolka multimodala berättelser, där text, ljud och bild samverkar, utvecklas alltmer och texters potential att överföras och transformeras mellan olika medier, utnyttjas i allt högre grad (Elleström, 2010; Lundström & Olin-Scheller, 2010).
I kölvattnet av dessa övergripande förändringar har svenska forskare undersökt vad litteratur är idag i skolan och hur den används i undervisningen (se exempelvis Elmfeldt & Erixon, 2007; Graeske, 2015; Lundström & Olin-Scheller, 2010; 2014; Persson, 2002; 2012; Svensson, 2014b; Tengberg & Olin-Scheller, 2015). Magnus Persson (2002) har intresserat sig för hur den populärkulturella litteraturen utmanar finlitteraturens ställning i skolan, samt kritiskt granskat de idealiserande föreställningar om litteraturen och litterära praktiker som fortlever i skolan, trots den förändrade kontexten (Persson, 2012).
Litteraturens roll för att stimulera och stärka elevens identitet, livsvärld och erfarenheter består i den svenska skolan, trots forskning som visar på andra riktningar (Graeske 2015; Martinsson, 2015; se även diskussion i
Tidskrift för litteraturvetenskap (3–4) 2010). Det finns en tilltro till
litteraturens uppbygglighet. I ämnets syfte kan man också utläsa att litteraturens roll närmar sig livskunskapsämnet:
Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter, samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv. (Skolverket, 2011: 160)
87
Med detta synsätt hamnar den litterära texten i bakgrunden till förmån för egna erfarenheter och känslor. De litterära kompetenser som kan läras och undervisas med utgångspunkt i berättande texter överskuggas (Martinsson, 2015).
Går man däremot till kunskapskraven i ämnesplanerna i svenska för gymnasiet visar skrivningarna på att undervisningen ska lära eleverna att göra textnära litterära analyser med utgångspunkt i ett tema, en genre eller ett författarskap. Den litterära texten är i detta avseende i förgrunden. Analys- och tolkningsförmågan som bedöms bygger enligt styrdokumenten på kunskap om skönlitterära verk från olika kulturer och epoker av både män och kvinnor, samt om berättartekniska och stilistiska medel (Skolverket, 2011: 162–181).
Med tanke på att gränserna för vad som kan läsas som litteratur är under upplösning (Persson, 2012; 2015), kan man fråga sig varför just ”skönlitterärt berättande” får så stor plats i ämnesplanerna. Detta uttryck är starkt associerat till bokligt läsande. Begreppet ”gestaltande”, som tydligare skulle kunna omfatta berättande i texter som kombinerar text, ljud och bild, förekommer inte alls. Det kan också verka problematiskt att ”film och andra medier”, som omnämns i syftet, försvinner i kunskapskraven.
Således kan man utläsa en tendens till motsättning mellan syfte, samt centralt innehåll och kunskapskrav. Å ena sidan ligger fokus på skönlitteratur, film och andra medier som erfarenhetsämne, å andra sidan på det litterära uttrycket som analys- och tolkningsbart. Å ena sidan är litteraturen inkluderande och deskriptiv (Bergenmar, 2010), å andra sidan är den traditionell med fokus på skriven text och centrala verk i litteraturhistorien.
Vidare kräver nutida litterär förståelse en kritisk och problematiserande syn på centrala begrepp i styrdokumenten som text, medier, genrer och berättande. Genrer är i styrdokumenten beskrivna som de grundläggande litterära genrerna: ”prosa, lyrik och dramatik” (Skolverket, 2011: 176). Dessa omnämns inte förrän i kunskapskraven för Svenska 3. Troligtvis skulle man ur ett undervisningsperspektiv tjäna på att skriva ut genrerna i det centrala innehållet för Svenska 1, tillsammans med ”film och andra medier” (Skolverket, 2011: 162), eftersom medier och genrer idag är tätt förbundna och ibland fungerar överlappande.
Dessutom ger kommentarmaterialet till begreppen i ämnesplanerna för svenska ingen förklaring till vad som menas med ”andra medier”. ”Andra medier” blir möjligtvis en diffus benämning på de digitala medier som ackumuleras i samhället, blir populära bland användare, för att sedan spelas ut och tas över av nyare trender och innovationer. Det etablerade seriemediet (som både är ett medium och en genre) skulle kunna ha
88
omnämnts här och på så sätt skapat en koppling till text som innefattar skriven text, bild och ljud (se kommentarmaterialet till ämnesplanen i svenska, Skolverket 2011). Mot denna bakgrund är det kanske inte förvånande att ”andra medier” fortfarande är föga tillämpade i undervisningen, trots att dess potential för litteraturdidaktiken är föremål för utforskande (se t.ex. Elmfeldt & Erixon 2007; Svensson, 2014b).
Styrdokumenten är av naturen icke problematiserande, men varje litteraturdidaktiskt moment kräver en analys av hur skönlitteratur, berättande, text, genre och medium förhåller sig till varandra. De senaste årtiondenas teknologiska utveckling gör det nödvändigt att reflektera över människors olika typer av berättande i ett historiskt förlopp. Berättandet och behovet av fiktiva världar har alltid funnits och är inte bundet till ett specifikt medium (Lundström & Olin-Scheller, 2010; Ryan, 2006; Schaeffer, 1999; Svensson, 2014a).
Berättandet har däremot utvecklats genom vissa verks nyskapande särdrag, vilka inte sällan varit knutna till innovationer och ny teknik i samhället. Exempelvis finns korrelationer mellan forskning om psyket och berättartekniken ”stream-of-consciousness”, som påverkade en rad centrala moderna verk under första delen av 1900-talet, från Proust till Woolf. För övrigt satte sekelskiftets tekniska och vetenskapliga framsteg tydliga spår i den modernistiska litteraturens former och innehåll (Danius, 1998; Lindberg, 2002). Genrernas utveckling har alltså gått parallellt med tekniska och vetenskapliga framsteg.
Dagens nära samband mellan läs- och skrivaktiviteter och digital teknik har gjort att gränsen mellan mediet och genren suddas ut, vilket är fallet i exempelvis hypertexten (Ryan, 2006: 27). Närheten mellan medierna, genren och den berättande och gestaltande texten, gör i många fall att en litterär analys kräver ett hänsynstagande till hur medieteknologin inverkar på textens utformning. Läsningen och förståelsen påverkas av detta. I den multimodala teoribildningen menar man att meningsskapandet sker i intersektionen mellan olika teckenvärldar, såsom den visuella, auditiva, rumsliga och verbala i tal och skrift (Magnusson, 2015). I detta nya läsparadigm kryper boken ur sina pärmar och tillåter alternativ till att förstå och ta till sig berättelser. Traditionell läsning blir ett sätt bland många.
I detta hänseende kan man invända att styrdokumenten inte tillräckligt bereder vägen för en modern litteratursyn som problematiserar texten, genren, mediet och berättandet. Uppgiften att analytiskt ta sig an dessa grundläggande litterära begrepp torde vara av yttersta värde för att kunna använda texter och reflektera ”nyanserat och träffsäkert” (Skolverket, 2011: 180) kring berättelser som pekar mot framtiden.
89