I avhandlingsartiklarnas analyser framkommer hur det posthumana barnet artikuleras i relation till vår tids snabbt föränderliga natur och framtida globala utmaningar. Av till exempel Lenz Taguchi (2010; 2011) framställs det posthumana barnet som bättre anpassat för en värld kännetecknad av rörelse, heterogenitet och snabb kul- turell och teknologisk utveckling. De teorier som traditionellt åbe- ropats inom internationell förskoleforskning påstås inte längre räcka till för att beskriva tillvarons komplexitet och mångfald (Postman, 1996; Lenz Taguchi, 2012; Taylor, Pacini-Ketchabaw & Blaise, 2012; Snaza & Weaver, 2015). För stort fokus har varit riktat mot mellanmänsklig interaktion, mänsklig agens och språk som ensamt konstituerande krafter (Hultman, 2011; Hultman & Lenz Taguchi, 2010). Från ett posthumanistiskt perspektiv skapas inte kunskap och mening i subjektets medvetande, utan ses som ett resultat av en mängd olika intraaktioner mellan människor, icke-människor och materiella ting.
I både en svensk och internationell förskolekontext positioneras det posthumana barnet inom ramen för en så kallad ”platt ontologi” där allt som existerar värderas lika och som ömsesidigt beroende. Taylor och Giugni (2012) benämner materialiseringen av den platta
57 Som jag nämnt tidigare visar detta snarare på den kvalitetsdiskurs och globaliseringstrend som genomsyrar utbildningssystemet sedan 1990-talet.
ontologin som ”common worlds”, det vill säga ett kollektiv av värl- dar som görs om, och görs på nytt, i och genom relationella nätverk av kroppar, organismer och ting. Mot denna ontologiska bakgrund går det inte längre att betrakta människan som människa, eller bar- net som ett barn, i ordens traditionella bemärkelser. Murris (2016) använder exempelvis neologismen ”inhuman-iii” för att beskriva barnet och synliggöra barnets ständiga materialdiskursiva tillblivelse i tid och rum. För att barnet ska kunna bli något annat än vad som för tillfället är givet, måste barnet frigöras från den stagnerade trad- itionens ok. Här presenteras pedagogisk dokumentation som verk- tyg för pedagoger att medvetet göra teoretiska interventioner i ana- lyser och tolkningar av pedagogisk praktik (Hultman & Lenz Taguchi, 2010; Lenz Taguchi 2010; 2012; Skolverket, 2012).
Strävan efter att frigöra, eller rädda, barnet från samtidens eko- nomiska, kulturella och sociala betingelser är inte ny. Inspirerad av Rousseau formulerade Fröbel ett liknande projekt, om än på något annorlunda ontologisk grund än hos posthumanismens före- språkare. I frigörelseprojektet figurerar barnet som en plats för möj- lighet och förverkligande av en alternativ förståelse för mänsklig och världslig existens. Som posthumanistisk figuration blir barnet en symbol för det spontana, lekfulla och pågående, det livfulla förrepre- senterade och icke-kategoriserade. Genom den uppmuntran, upp- levelse och insikt som institutionen kan erbjuda förväntas barnet vilja förändra och skapa ett bättre samhälle och värld. Ambitionen vittnar om en enorm tilltro till vad institution och utbildning kan åstadkomma, vilken återfinns hos såväl barnträdgårdens pionjärer som hos Alva Myrdal, inom den Reggio Emilia-inspirerade peda- gogiken och i det posthumanistiska förskoleprojektet.
I en internationell förskolekontext figurerar det posthumana barnet som ett svar och en lösning på en värld i kris. Till en antropocentrisk världsbild kopplas ett överdrivet fokus på människan, som alltings utgångspunkt och måttstock, vilket beskrivs ha gett upphov till ex- ploatering av så väl människor som natur. (Åsberg, Hultman & Lee,
2012; Lenz Taguchi, 2010; 2012; Hultman, 2011). Människans rov- drift på naturen beskrivs ha lett till en stundande global ekologisk katastrof, och om vi inte ändrar oss nu kommer det inte längre att finnas någon framtid att blicka mot. I en sammanflätning av en post- humanistisk diskurs och en diskurs om utbildning för hållbar ut- veckling58 blir barnet den plats där människan ska återfinna sig själv
som en del av, och ömsesidigt beroende av, världen. Barnet ska, med hjälp av en pedagogik som uppmärksammar den myriad av intrass- lade relationer som finns mellan människor, mer-än-människor och materialitet (t.ex. ”common world pedagogies”), lära sig uppskatta världens mångfald och utveckla en vilja att bevara den (se t.ex. Mur- ris, 2016; Ritchie, 2012; Taylor & Giugni, 2012; Taylor, Pancini- Ketchabaw & Blaise, 2012).
Mänskligheten beskrivs emellertid inte bara stå inför en om- fattande ekologisk kris, utan också en politiskt och social sådan. Krig, svält, flyktingströmmar och sociala orättvisor följer i släptåg efter kapitalismens och neoliberalismens alla uttryck och avarter. För att kunna bryta denna destruktiva spiral behöver människan, enligt posthumanismens förespråkare, tänka om och tänka an- norlunda gällande sin plats i världen. Murris (2016) föreslår en till- bakagång till vad som var före humanismens cartesianska brott ge- nom en avkolonialisering av barndomen. Barnet måste bli episte- mologiskt och ontologiskt ”föräldralöst” för att människan sedan ska kunna börja om som något annat, eller mer, än den human- istiska snäva definitionen av mänsklighet. Barnet blir, som Cas- tañeda (2003) uttrycker det, en plats för vuxnas iscensättning av för- ändring, en plats för vuxna att omdefiniera subjektet och män- niskans natur. Barnet frigörs som föräldralöst från barndomens po- litiska och kulturella förflutna, men positioneras i samma stund inom ramen för en ny teori och ett ”nytt” projekt – att genom en omvärdering av sin position i världen förändra förutsättningarna för framtiden.
I avhandlingens kappa presenteras, genom en historisering av för- skolebarnet, olika figurationer av barnet och deras tillblivelser i mö- ten mellan samhällsförändringar, policy, forskning och praktik. Samtidigt framträder en bild av hur dessa figurationer utmanas, smälter samman och omformuleras. Figurationen av det post- humana barnet har inte blivit till ur ingenting utan rymmer, trots sin påstådda föräldralöshet, idéer och kunskaper om barnet som åter- finns i andra figurationer genom historien. I licentiatsuppsatsens analys av pedagogers samtal om dokumentationer växer en bild av det kompetenta barnet fram som aktivt konstruerande av kunskap och sanning i relation och interaktion med den fysiska miljön. Det kompetenta barnet blir här till som figur i och genom en polyfoni av olika diskurser, varibland en nymaterialistisk diskurs med fokus på den ömsesidiga påverkan mellan barn och fysisk materialitet blir framträdande.
I det fortsatta undersökandet av vad den nymaterialistiska, eller posthumanistiska, diskursen kan tänkas innebära för figurationen av barnet studerades i artikeln ”On the Educable Child – Orphans of Our Common Worlds” det posthumana barnets relation till det inom internationell utbildningspolicy framträdande socialeko- nomiska barnet. Det socialekonomiska barnet blir till genom en be- rättelse om progression i relation till social och ekonomisk fram- gång. Här framställs barnet dels som sårbart i relation till sin socio- ekonomiska bakgrund men också som en outnyttjad resurs fylld av potentialitet till förändring. Även om det posthumana barnet positioneras som det socialekonomiska barnets motsats, som ett motstånd mot tanken om progression (Taylor, Pacini-Ketchabaw & Blaise, 2012), finns det flera tydliga kopplingar figurationerna emel- lan. Både det posthumana och det socialekonomiska barnet blir till i relation till en värld i kris och visioner om en osäker framtid där utbildning framhålls som det medel och institutionen som den plats genom vilket förändring med hjälp av barnet ska bringas till stånd. I båda figurationer finns ett inbyggt antagande om att det råder kon- sensus om vad det egentligen är som står på spel, antingen nedgång
i välfärd och ekonomi eller en global ekologisk katastrof orsakad av en ohållbar antropocentrisk livsstil. Oavsett påstådda skillnader är idén om barnet som plats för intervention (teoretiskt såväl som prak- tiskt) för att uppnå politisk och social förändring central för både det posthumana och det socialekonomiska barnet. Resultatet är ett föräldralöst och avpolitiserat barn, på det sätt barnet antingen teo- retiskt lyfts ut från sitt kulturella och historiska arv eller fysiskt från sin socioekonomiska kontext. Genom denna lösgörande process osynliggörs frågor om ojämlikhet, utanförskap och makt. Istället för att i sökandet efter hållbara lösningar rikta strålkastarljuset mot strukturella orättvisor och en ojämn distribuering av resurser i sam- hället riktas blicken mot barnet (Einboden, Rudge och Varcoe, 2013) och mot det som barnet förväntas åstadkomma.
De problem som uppstår när posthumanistisk teori används inom utbildningsforskning och som instruerande för pedagogisk praktik har också studerats av andra. I förhållande till svensk förskola un- dersöker Johan Dahlbeck (2014b) teoretiska inkompatibiliteter i Skolverkets stödmaterial Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk dokumentation.I stödmaterialet presenteras en ytterst relationell förståelse av såväl kunskap, lärande som sub- jekt. samtidigt som FN:s konvention om barnets mänskliga rättig- heter åberopas vilken i sin tur grundas på moralisk universalism. Spänningen mellan moralisk universalism och en relationell förstå- else av såväl kunskapande som den som kunskapar, vittnar om två helt olika förståelser av subjektet och i förlängningen, två helt olika ontologiska utgångspunkter. De åberopade universella moraliska principerna bygger på ett antagande om ett autonomt stabilt subjekt vilket kastas om ända av det relationella och ständigt föränderliga subjekt som också presenteras i stödmaterialet. Här uppstår ett praktiskt problem. Hur ska dessa olika (till och med motstridiga) idéer kunna mötas i en pedagogisk praktik inom ramen för ett ut-
bildningssystem som kräver ett upprätthållande av universella mo- raliska principer59? I undersökandet av den posthumanistiska onto-
logiska vändningen inom internationell utbildningsforskning frågar sig Michalinos Zembylas (2017) om denna ”vändning” överhuvud- taget är önskvärd i relation till utbildningens syfte och mål60. De
inom utbildningsforskningen presenterade posthumanistiska in- gångarna förklarar Zembylas fokusera på sammanflätningar mellan materiell och diskursiv verklighet i utbildningssituationer där materialitetens roll och agens betonas snarare än tal och mellan- mänsklig interaktion. Vad vinner läraren på detta perspektiv och analytiska fokus? I relation till denna fråga betonar Zembylas vikten av tydlighet gällande hur lärare och utbildningsforskare förstår on- tologi, inte minst i mötet med andra discipliner kopplade till utbildningsväsendet då det i nuläget saknas en interdisciplinär teo- retisk diskussion om de metodologiska och politiska konsekvenser som en ontologisk vändning skulle kunna innebära. I relation till Zembylas poäng om avsaknaden av diskussion gällande posthuman- ismens eventuella politiska konsekvenser kommer jag osökt att tänka på Lewis R. Gordons texter om Afrikansk-Amerikansk filo- sofi och hans reflektioner kring postmodernismens deklaration av subjektets och humanismens död:
Dominant groups can “give up” humanism for the simple fact that their humanity is presumed, while other communities have struggled too long for the humanistic price (1998, s.39).
Frågan är om vi (som forskare och pedagoger) verkligen kan ta oss rätten att ge upp den andres, det vill säga barnets, mänsklighet och huruvida vi är beredda på att ta konsekvenserna av en sådan teo- retisk intervention.
59 Här efterlyser Dahlbeck (2014b) en mer ingående diskussion om förskolans teoretiska grund, på såväl praktisk som policynivå. Detta för att undvika ad-hoc tolkningar där till synes inkompatibla perspektiv fogas samman.
60 Som koncept, menar i in tur Stefan Herbrechter (2013) att det är ytterst svårt att se på utbildning som något annat än ett mänskligt projekt, vilket begränsar vad som är posthumanistiskt möjligt att göra.