I slutet på 1970-talet kritiserades den dåvarande utvecklings-psyko- logiska synen på barnets utveckling för att vara alltför okritisk och förenklad. Istället för att blint fokusera på det enskilda barnets ut- veckling och psykologiska processer behövde också omvärlden, bar- nets kulturella och sociala miljö, tas i beaktande. Kritiken öppnade i viss mån upp för nya idéer. I det betänkande som Förskola-Skola- Kommittén publicerade 1985, liksom i det pedagogiska program med råd och anvisningar för förskolan som utarbetades av social- styrelsen två år senare (1987:3), lyfts hur förskolans verksamhet också behöver belysas ur sociala och samhälleliga perspektiv. Bar- nets utveckling måste förstås i relation till yttre omständigheter:
Barns utveckling uppfattas ofta som ett helt lagbundet skeende, där olika såväl fysiska som psykiska utvecklingssteg följer varandra i ett bestämt mönster /…/ Men den psykiska utveckling- en är mer komplicerad även om den på ett övergripande sätt har en lagbunden natur /…/ Barn föds t.ex. in i speciella förhållanden genom sina föräldrar. Dessa är infogade i socio-ekonomiska och kulturella sammanhang i samhället. Föräldrarnas värld och vad den representerar blir också barnets värld med långsiktiga konse- kvenser för barnets utveckling (SOU 1985:22, s. 31-32).
I den figuration av barnet som blir till då barnets utveckling sätts i relation till föräldrarnas värld, blir barnet sårbart på det sätt den
sociala och kulturella omvärlden får direkta konsekvenser för bar- nets utveckling och livsmöjligheter. I välfärdsstaten bar samhället ett betydande ansvar för barnet och barnets utveckling ur ett livslångt perspektiv.Det tidigare naturliga och i många aspekter autonoma förskolebarnet fick lösare konturer då det sattes in i, och förstods utifrån, sin ekonomiska, kulturella och sociala kontext. Förskolans kompensatoriska uppdrag bekräftades och förstärktes, inte minst i relation till föreställningen om det ”det utsatta” barnet.
I slutet på 1980-talet ökade trycket på förskoleplats dramatiskt. Då många kommuner inte kunde möta efterfrågan gavs kommunala bi- drag till uppstart av privata verksamheter, som till exempel föräldra- kooperativ. Några år senare införde den borgerliga regeringen ”eta- bleringsrätt för enskild barnomsorg” vilket innebar att statsbidrag också gavs till privata förskolor. Detta blev startskottet för en ökad marknadsanpassning av förskolan, där familjers möjlighet att själva välja barnomsorg ökade och med detta konkurrensen mellan för- skolor (Dahlberg, Lundgren & Åsén, 1991). Trycket på platser höll emellertid i sig18 och situationen i förskolan blev inte lättare då Sve-
rige i början på 1990-talet gick in i en finanskris vilken orsakade åtstramningar och besparingar inom den offentliga sektorn. Barn- omsorgen tillhörde en av de sektorer där de största rational- iseringarna gjordes. Trots verksamhetens omfattande utbyggnad, höjdes inte omkostnaderna (SOU 1997:157). Detta fick såklart olika konsekvenser, inte minst för barngruppernas sammansättning och storlek. Då åldersblandade grupper, så kallade syskongrupper, krävde mer resurser började barngrupperna att åldershomogeniseras i allt större utsträckning.
Samtidigt som förskolans verksamhet genomgick stora föränd- ringar relaterade till utbyggnader och besparingar, slog barndoms-
18 Sedan 1991 fanns det en lagstiftad rätt till förskoleplats från ett och ett halvt års ålder vilket innebar heltids barnomsorg för barn till arbetande eller studerande föräldrar, och öppen förskola eller deltidsgrupp för barn till hemarbetande föräldrar (SOU 1997:157).
sociologin och idén om det kompetenta barnet igenom inter- nationellt. Av sociologer som exempelvis Chris Jenks19, Allison Ja-
mes och Alan Prout20 förklarades barndomen som socialt kon-
struerad och därför också historiskt och socialt situerad. Barnet lyf- tes fram som en aktiv social aktör och kulturell medkonstruktör. På så vis utmanades den syn på socialisation som beskrivits ovan, där barnet figurerade som en mer eller mindre passiv mottagare av kul- turens och samhällets påverkan. Det kompetenta barnet blev snart en nodalpunkt i den svenska förskolediskursen. Kampmann (2004) beskriver hur den vuxna blicken på barnet flyttades från barnets yttre observerbara utveckling och prestation till barnets inre liv, till barnets känslor och individuella meningsskapande. Barnets genuina insikt och kunskap om sin egen situation och sitt sammanhang fick ökad uppmärksamhet. Kanske hade barnet något att lära den vuxne (Ideland, 2016)?
I början på 1990-talet ratificerades också FNs Barnkonvention vilket fick stort genomslag i såväl den politiska som i den allmänna debatten i Norden. Brembeck, Johansson och Kampmann (2004) be- skriver hur barnets erkännande som medborgare, likvärdig den vuxne, väckte frågor om hur barnets medverkan i beslutsfattande skulle kunna organiseras. Barnets nya status fick inte enbart verk- ningar på möjliga sätt att bemöta och behandla barnet, utan också på förväntningarna på barnet som kompetent, självreflekterande, självutvärderande och rationellt. Genom att placera barnet på in- stitution från en tidig ålder skulle barnet socialiseras in i en gemen- skap och tränas på att uttrycka och formulera sina egna behov och önskningar. Författarna spårar två huvudsakliga figurationer av det kompetenta barnet. Den första relaterar till mänskliga rättigheter och porträtterar ett universellt barn med rätt att respekteras oavsett ålder eller bakgrund. Den andra relaterar till välfärdsstaten och för- väntan på barnet som förnuftigt, ansvarstagande och anpassnings- bart.
Genom exempelvis ratificeringen av barnkonventionen, barn- domssociologins genombrott och spridning och förskole-
19 Se Jenks, 1996. 20 Se James & Prout, 1990.
verksamhetens förändrade förutsättningar börjar en specifik figu- ration av barnet som kompetent att ta form. Det kompetenta barnet är ett barn med rättigheter och en egen röst, en individ med ett eget perspektiv och en egen kultur. Samtidigt krävde de organisatoriska förändringar som förskolan genomgick på 1990-talet ett socialt fun- gerande och initiativtagande barn. Det vill säga ett barn som kunde knyta an till flera olika vuxna, som kunde förmedla sina behov och önskningar i en större grupp och som lär av och tillsammans med andra jämnåriga.