Hur gå vidare?

I en fenomenografisk tradition är det brukligt att låta kategorierna växa fram ur svaren. Jag försöker undvika att klistra på teorier, men vill i den följande diskussionen pröva ett an- greppssätt som gör det möjligt att föra frågan om examination vidare. Min utgångspunkt är att det är viktigt att lärare vet vad de avser att mäta. Lika viktigt är det att ha en tydlig bild av syftet med mätningen – varför. Först när dessa båda frågor är besvarade är det lämpligt att gå vidare till frågan om former och metoder – hur. Detta banala påpekande bygger på tankefi- guren att det är möjligt att dela upp innehåll, syfte och form. I verkligheten är de djup inflä- tade i varandra.

Hult och Olofsson (1997) har granskat högskoleutbildningar och försökt beskriv examin- ationsformerna i följande innehållsliga (vad?) och funktionella (varför?) kategorier.

Jag har kombinerat kategorierna i ett rutschema och tror att det är möjligt att särskilja nio fält som skulle kunna representera olika aspekter av examination.

Figur 27 En modell inspirerad av Hult/Olofsson som kombinerar funktion och innehållsaspekter vid examination

Innehåll

Funktion

A Examination skall

spegla studentens förmåga att inhämta och återge de kunskaper som läraren med sin erfarenhet och överblick definierar som viktiga.

B Examination skall

spegla studentens förmåga att förstå sammanhang. T.ex .bör förmåga att lösa problem och att dra egna slutsatser komma till ut- tryck i examinationerna.

C Examination skall

spegla studentens förmåga att utifrån personlighet och värderingar skapa ”egen” kunskap och själv ta ställning till presenterat innehåll.

D. Examinationen behövs

för att studenten inte skall ”slarva sig” igenom ut- bildningen. Annars skulle hon/han inte komma igång med sina studier, vara närvarande vid undervis- ning och anstränga sig ordentligt.

1 2 3

E. Examinationen behövs

för att lärare och student skall kunna kontrollera sin egen utlärning respektive inlärning. För lärarens del handlar det om att kunna förbättra sin undervisning och för studenten att få veta hur man lyckats.

4 5 6

F. Examinationen behövs

för att stimulera studen- tens personliga utveckl- ing. Den ger studenten en möjlighet att bli medveten om hur hon/han tänker, känner och förstår samt vilka sidor eller områden som behöver utvecklas eller reflekteras mer över.

7 8 9

I fenomenografisk forskning kommer ibland frågorna om funktion och innehåll i andra hand. Syftet är att beskriva hur studenterna erfar examination och bedömning - men jag är överty- gad om att det är viktigt att fundera över var vi befinner oss i rutsystemet. Vi kan inte vara i ruta ett och nio samtidigt. En avgörande fråga är om studenternas tolkning av examinationen innehåll och funktion sammanfaller med lärarens avsikt.

Jag driver tesen att det inom lärarutbildningen finns en dold värdehierarki som blockerar samtal om examination. Den fina kolumnen C och den fina raden F möts i högstatusrutan 9. På samma sätt är det lätt att se ner på kolumn A och raden D som möts i ruta 1. Denna ruta av kontroll och traditionell kunskapssyn utmanar vår bild av en ny lärarutbildning.

9.2.1 Studenterna och rutorna

Här vore ett utmärkt tillfälle att göra en kraftfull markering av var jag vill att studenterna ska befinna sig i rutschemat, men arbetet låter sig inte enkelt inordnas i utredarnas kategorier. På en grundläggande nivå (A-kolumnen) är det möjligt att beskriva filmarbete som ett reprodu- cerande av kunskap. Jag vet att studenterna måste inneha vissa tekniska färdigheter för att kunna lösa uppgiften. Film är inget fritt skapande och min utgångspunkt är att det är möjligt att bedöma produktens formella kvaliteter. Studenterna vet inte vad de behöver vid inled- ningen och mitt tolkningsföreträde är givet.

Att göra film är i högsta grad ett sätt att förstå sammanhang och lösa problem (B- kolumnen). Filmen visas och diskuteras. Förhållandet till verkligheten, kursen och de egna erfarenheterna är centrala. Studenterna lämnar den tekniska sidan och vill berätta. Deras sätt att beskriva anknytning till framtida yrkesutövning ligger utanför min förmåga att bedöma. Jag försöker formalisera kriterier som skulle ge substans åt ord som uttrycksfullhet och krea- tivitet, men antagligen är den subjektiva nivån av skapandet så stark att bedömningen riskerar att kränka upphovsmannen.

Det är inte enbart en film som produceras. Genom att skapa en film produceras också en ny bild av den egna förmågan (C-kolumnen). Studenterna möter sidor hos sig själv och sina kamrater som de inte visste om. De tar steget från att vara konsumenter till att se sig själv som producenter. Deras film är en del av ett offentligt samtal. När vi kommer in på frågan vem som ska se filmen blir denna aspekt påtaglig. Studenten förändras genom att göra film. I en processbedömning är det då själva förändringen och utvecklingen som står i centrum. Jag har inte den kännedomen om studenten att jag vågar ge mig ut i sådana spekulationer.

De funktionella aspekterna är inte lättare att skilja från varandra. D-raden har en stark hi- storisk förankring och examination och betyg tycks vara en starkt motiverande faktor. I undersökningen försöker jag förstå om detta förhållningssätt kan knytas till vissa grupper, men hittar inga enkla samband. Ett viktigt resultat av undersökningen är att variationen är stor i fråga om betyg som motiverande faktor.

På E-raden ses examination som ett hjälpmedel för självvärdering. Nyckelordet är effekti- vitet i förhållande till kursens mål. I det kursmoment som jag undersöker finns en uppsjö med mål som gör att ett rätlinjigt måltänkande riskerar att skapa förvirring. Jag tror att studenterna hade uppskattat en mer personlig responsgivning mellan lärare och elev än den kollektiva form som vi använde i kursen. Examinationen och betyget blir då ett bevis på att studenten

har lyckats. Jag har inte undersökt deras reaktioner efter betygsättning, men fick förvånans- värt få reaktioner om orättvisor.

F-raden innefattar bilden av utbildning som personlig utveckling. I uppsatsen beskriver jag att studenterna tycks lära sig andra saker än de förväntar sig. Frågan är hur oförutsägbara effekter passas in i en målstyrd utbildning.