Sammanfattning av resultat

8.11.1 Hur tänker studenter om bedömning av en estetisk läroprocess?

Mitt resultat visar att studenternas sätt att erfara bedömning uppvisar stor variation. Variat- ionen handlar om tidsapekten – före/efter, men också innehållsliga variationer (vad ska be- dömas) såväl som funktionella variationer (hur påverkas jag?) är möjliga att utläsa från materialet.

Jag väljer att först närma mig frågan om bedömning utifrån en experimentell fenomeno-

grafisk ansats. Det blir då viktigt att beskriva vad de förväntar sig, vad de egentligen lär sig

och hur deras förståelse utvecklas. Det som ska bedömas är de kvalitativa nivåerna av den erövrade kunskapen. Trovärdigheten hos bedömaren är beroende av att kunna tydliggöra dessa nivåer för studenterna. Jag lyckas inte klargöra eller beskriva vad de faktiskt lär sig. Det saknas både metoder att mäta och begrepp att beskriva studenternas kunskapsnivåer före

och efter arbetet. Däremot uttrycker studenterna att de tillägnar sig vissa tekniska kunskaper och de färdiga filmerna tyder på att de erövrar grundläggande färdigheter. I studenternas svar på vad som är bra hos kamraternas filmer finns många uppslag till vad det är som de menar bör stå i centrum för bedömning. Ett problem är att den första dagens formuleringar om för- väntad utveckling ofta betonar en teknisk nivå, men att studenterna efter arbetet menar att det är processen och uttrycksfullheten som bör prioriteras. Studenternas beskrivningar av kvalitet hos kamraternas filmer är mångtydiga och svåra att tolka.

Ett problem i studien är att studenterna besvarar frågorna om sin kunskapsutveckling utan att ha konfronterats med den verkliga bedömningen. I stället har de fått hålla tillgodo med mina antydningar och instruktioner. Undersökningen beskriver därför deras tankar på ett all- mänt plan utifrån tidigare erfarenheter kombinerat med vaga förhoppningar om hur det borde vara. Den verkliga kunskapsutvecklingen och bedömningens trovärdighet känner de inte till.

I den fenomenologiskt fenomenografiska ansatsen vill jag beskriva studenternas upplevelse av att vara under bedömning. I mitt sätt att tolka studenternas svar har jag inte tydliggjort skill- naderna mellan vissa nyckelbegrepp. Åkerberg (1986) föreslår att det är lämpligt att skilja mellan

1) Upplevelsen i sig, som pågående perception

2) Upplevelse, en registrerad summering av avslutad process 3) Erfarenhet, summan av de rationellt bearbetade upplevelserna

4) Beteendet, som innefattar handlingsmönster och traditionstillhörighet

Genom att blanda metoder där de fyra nivåerna inte framträder åtskilda är det ibland oklart vad studenterna uttalar sig om. Dessutom ställer jag frågorna innan jag faktiskt har bedömt deras arbeten. De vet alltså inte om deras invanda mönster (beteendet) gäller i denna situat- ion. Jag skisserar en möjlig konflikt mellan upplevelsen i sig (som utlovar frihetlig bedöm- ning och dialog om kriterier) och beteendet (som till sist riskerar att falla tillbaka i lärarmakt) Många röster beskriver en förvåning över att uppgiften faktiskt är så fri som den presente- ras. Deras erfarenhet tycks leda dem mot att leta efter dolda regler och beteendet styrs då av traditionen att försöka tolka den hemliga koden.

Jag undersöker studenternas upplevelse av betyg som prestationshöjande faktor och vill betona den stora variationen bland svaren. Det finns inga tydliga mönster, men män tycks se sig som mer frikopplade i förhållande till yttre belöningar än kvinnor.

På samma sätt finns en stor variation bland studenternas upplevelse av att betyg skulle vara ett hot mot det lekfulla momentet i denna uppgift. Män och grupper med bra samarbete tycks vara minst besvärade av betygens negativa effekter.

Om jag närmar mig frågeställningen utifrån en hermeneutisk fenomenografisk tradition är det avgörande att fokusera på studenternas förförståelse av bedömning. Jag kan inte koppla deras svar till tidigare erfarenheter och alla teorier om bakomliggande faktorer blir därför spekula- tiva.

Jag beskriver de inledande dagarnas oro och försöker visa hur studenterna inser att eget tänkande är en förutsättning för att lyckas med uppgiften. Många utvecklas från oro till stolt- het över produkten. Detta skulle kunna ligga till grund för möjligheten att studera studenter- nas tänkande utifrån de producerade filmerna. Deras sätt att lösa uppgiften blir då en avspeg- ling av deras tankar om belöning, men också en reflektion av deras tänkande. Jag måste som forskare bestämma mig om jag vill betrakta filmerna som äkta källor eller närma mig dem utifrån en misstänksam position.

En möjlig väg är att kartlägga vilka erfarenheter det är som studenterna vill gestalta och dela med sig av. Genom att närstudera filmerna tror jag att det är möjligt att komma bakom den ytligaste betygsdiskussionen. Detta är inte platsen för sådana djupdykningar, men jag vill betona att de 60 filmerna vittnar om en stor variation i fråga om form och innehåll. Min upp- levelse av att observera studenterna under redigeringsarbetet är att de frihetliga lustfyllda aspekterna dominerar deras inställning. Bedömningen blir då en sorts efterkommande aktivi- tet som de i viss mån frikopplar från uppgiften. Antagligen skulle det vara spännande att för- söka dela upp studenterna i kategorierna: ledtrådssökare, ledtrådsmedvetna och ledtrådsdöva. Jag är osäker på hur en sådan indelning skulle ske.

Den naturalistiskt fenomenografiska ansatsen problematiserar min relation till studenterna. Jag strävar efter att insamlandet av data ska vara en del av arbetet med uppgiften. Frågeställ- ningen som behandlar deras sätt att erfara bedömning riskerar att fokusera på hur de uppfattar mig och då är det tveksamt om jag är rätt person att utföra en sådan studie. Det är naturligtvis smickrande att studenterna är nöjda och menar att de har utvecklats. Jag är osäker på om mitt arbete tenderar att bli mer utvärdering och dokumentation av min relation till studenterna än generaliserbar forskning. Den teoretiska ramen kring vad bedömning är och min dubbla roll måste därför synliggöras i materialet.

En del kommentarer är riktade direkt till mig och innehåller goda råd hur jag bör förhålla mig. Jag vill gärna tro att detta är inledningen på ett kontinuerligt samtal om bedömning ge- nom utbildningen.

Den diskursiva fenomenografin får stort utrymme i bakgrundsbeskrivningen, men är mindre synlig i resultatdelen. Studenternas svar refererar sällan till tidigare skolerfarenheter eller nuvarande högskolesammanhang. En del uttrycker besvikelse över otydlighet och brist på tydliga ramar, men jag lyckas inte koppla dessa kommentarer till explicita erfarenheter. Jag antyder att det finns en dubbelhet i lärarutbildningens budskap till eleverna och åter- finner drag av denna i studenternas svar. De vill gärna att läraren ska kontrollera gruppernas arbete och bevaka rättviseaspekten, men betonar också frihetens betydelse för att arbetet ska bli lyckat. Tankarna på att individuella prestationer bör belönas samtidigt som betydelsen av ett bra klimat i gruppen är viktiga tycks vara möjliga att förena enligt studenterna. Studenter- na markerar starkt att det är process och uttrycksfullhet som ska ligga till grund för betygsätt- ning snarare än produkt och teknisk förmåga. Jag undrar över kraften i detta tänkande och antyder att de skolas in hårt i ett progressivistiskt tänkande där gruppens betydelse är positivt ideologiserad. Ett annat möjligt scenario är att studenterna under den verksamhetsförlagda tiden riskerar att konfronteras med elevers rättvisekrav och skolkulturer som antagligen är präglade av en kunskapssyn där produkt och fakta är grunden för bedömning.

I den diskursiva ansatsen finns också utrymme för att beskriva upplevelser av makt och maktlöshet. Den grupp som förnekar betygens prestationshöjande effekt tycks förlita sig på en inre motivation som gör dem svårtillgängliga för yttre påverkan. I den avslutande diskuss- ionen sammanfattar jag olika sätt att beskriva maktaspekten och studenters utsatthet.

Min undersökning slutar alltså när den egentligen borde börja – i upplevelsen av att snart bli bedömd. Nu undersöker jag deras tankar och förhållningssätt på ett principiellt och teore- tiskt plan, men blottar mig inte för en djupare diskussion om kriterier och makt.

8.11.2 Förväntningar och eftertankar

De inledande förväntningarna riktar sig i hög grad mot tekniska färdigheter och detaljkun- skaper. Många ser också en koppling till nyttan i en framtida yrkesroll. Det finns ett visst engagemang för berättandet som hantverk och även ett analytiskt intresse för förhållandet mellan bilden och verkligheten. Ett fåtal studenter lyfter fram film som gruppstärkande öv-

Efter att ha tagit del av kamraternas filmer tycks fokus förskjutas från de tekniska färdig- heterna till en förståelse för film som kommunikationsredskap och uttrycksform. De intresse- rar sig för vilka erfarenheter som ligger bakom filmen, hur de gestaltas och hur mottagaren tolkar innehållet. Jag tror att de har får en ökad förståelse för begreppet estetisk läroprocess. Fenomenografin syftar också till att beskriva hur studenten genom nya kunskaper får en förändrad syn på omvärlden och sig själv. Den allra största delen av studenterna vill gärna visa upp sin film. Studenter blir genom att visa sina filmer synliga för sina kamrater. I bästa fall tar studenten in budskapet: Det jag säger betyder något.

I sammanställningen av studenternas respons på varandras filmer vill jag lyfta fram de kategorierna som handlar om lust och återknyta till begreppet social lust. Många kommenta- rer handlar om filmernas förmåga att väcka känslor hos mottagaren. Studenterna tycks förstå att film har många funktioner och möjligheter.