Skolplikten är ett uttryck för en generationell makt. För att förstå denna makt måste vi dels betrakta gruppen av skolpliktiga barn och ungdomar som en gemensam kategori vilken utsätts för ett objektivt skoltvång (kategorin skolpliktiga) samt dels, ur en annan
aspekt, betrakta gruppen som två kategorier: en som upplever skolplikten som ett tvång (kategorin skoltvungna) respektive en som inte gör det (kategorin utbildningsberoende). I det följande ska jag behandla kategorin skolpliktiga respektive kategorin skoltvungna. I de därpå följande kapitlen kommer jag att behandla olika försök att transformera katego- rin skoltvungna så att den kommer att tillhöra kategorin utbildningsberoende.
Kategorin skolpliktiga
Inför skolplikten behandlas alla barn och ungdomar mellan 7 och 16 år som nått en viss intellektuell mognad, lika. Gruppen av barn och ungdomar blir genom skolplikten en i ett avseende enhetlig kategori. Ursprungligen skapas skolplikten vid en tidpunkt då det an- ses socialt och politiskt nödvändigt att underkasta barnen och ungdomarna en tids- och rumskontroll och, åtminstone i dess teoretiska förlängning, en fostran. När skolplikten senare förlängs sker detta med hänvisning till utbildnings- och ekonomiska skäl. Men skolplikten skapar inte denna kategori, utan verkar gentemot denna redan existerande kategori i ett tomrum efter t.ex. barnarbetet (Olsson 1980) eller en i högre grad lönear- betande familj (t.ex. Holter m.fl. 1976) eller en relativt hög ungdomsarbetslöshet (t.ex. Marklund 1982). Kategorin av barn och ungdomar existerar före skolplikten, men skol- plikten innebär att kategorin i ett avseende behandlas lika. Man kan, som Illich (1972), säga att skolsystemet massproducerar barndomen.
I sammanhanget vill jag nämna Ariès´ studie om barndomens historia, vilken bl.a. visar att det först uppstod ett barndomsbegrepp inom familjen till följd av att barnen särskildes från de vuxna genom det s k daltandet. Från 15-1600-talen växte emellertid ett annat barndomsbegrepp fram, som hade sin upprinnelse utanför familjen och syftade till att framkalla en barnuppfostran. Gemensamt för båda barndomsbegreppen var att barndo- men uppfattades som en period av beroende. Gränsen mellan barndom och vuxenliv de- finierades inte biologiskt, utvecklingspsykologiskt och socialt, utan uteslutande socialt. Man lämnade inte barndomen, skriver Ariès (1982), ”...förrän man kom ur beroendet...” (s 40).
Barndomens uppkomst utgör en process av successiv segregation av barnet från de vux- nas värld. Barndomen anger emellertid inte endast en av livets åldrar, utan blir med tiden en social kategori. Barnen blir till en grupp med drag som är gemensamma oberoende av
annan kategoritillhörighet t.ex. social klass, nationalitet och kön. Ariès illustrerar denna kategoriseringsprocess med disciplinen i skolan under 13-1600-talen. Kroppsbestraff- ningar förekom då allmänt i samhället men alla vuxna kunde inte utsättas för sådan be- straffning. Adelsmännen var undantagna, vilket var ett av de sätt varigenom deras särart upprätthölls. Alla skolbarn kunde emellertid utsättas för aga, även adelsbarnen. I detta avseende gjordes ingen skillnad, men i många andra, mellan barn från olika sociala grup- per.
På basis av de två kategorierna barn och vuxna samt på de rättigheter som tillerkänns vuxna — vilka antingen är barnens föräldrar eller deras legitima eller illegitima ställföre- trädare — att underkasta barnen tids- och rumskontroll, sysselsättning och fostran, kan man tala om en generationell makt som utövas av vuxna gentemot barn. Detta är en makt som ytterst rättfärdigas med hänvisning till ålder och genom mognaden vunna, verkliga eller påstådda, erfarenheter.
Hur barn och ungdomar skall kontrolleras, sysselsättas och fostras utgör en särskild diskurs, vilken bl.a. ger upphov till uppfattningar om förnuftiga och oförnuftiga sätt att utöva generationell makt. Vidare skapas institutioner, statliga eller andra, som jämsides med familjen utövar den makten. Diskursen och institutionerna utgör ett fält där det ut- spelas en kamp om kontrollen över den generationella maktens utövning och om vem som är legitim utövare eller ej. Kampen medför att vuxna kan ogiltigförklaras som ut- övare av generationell makt och att deras maktutövning kompletteras med en institutio- nell, vilken rättfärdigas med hänvisning till barnets och/eller samhällets intressen. Föräld- rar kan t.ex. definieras som inkapabla att utöva makt i samhällets intresse eller för bar- nets bästa därför att de anses sakna kompetens eller tid.
Skolplikten kan ses som ett komplement, i ovan nämnda mening, till föräldrarnas utöv- ning av den generationella makten. Inom ramen för den maktens generella åtskillnad mel- lan vuxna och barn, åstadkommer skolplikten — och även andra komplement till föräld- rarnas utövning av generationell makt, såsom t.ex. barnomsorgen — en indelning av vuxenkategorin i olika underkategorier av mer eller mindre lämpade, mer eller mindre kompetenta utövare av generationell makt. Generationell makt kan därför ses, inte en- bart som en makt som utövas av vuxna gentemot barn, utan också som en ständig kamp
om vem som ska äga rätt att utöva den. I detta avseende blir barnen och deras behov en förevändning för att utöva makt också gentemot föräldrarna.
Denna kamp är en central aspekt av den generationella makten och som en direkt följd av olika och ibland motstridiga intressen av att påverka barns och ungdomars handlande, kommer vuxen-barnrelationen — i familjen och institutionerna — att överlastas av in- tressen och påverkan som inte har att göra med barnets naturliga men väl med dess soci- ala utveckling. Den generationella maktutövningen blir på det viset en allmängiltig form för påverkan av barn och ungdomar, kring vars innehåll det utspelas en kamp. Den makt som utövas inom t.ex. arbetslivet växer på det viset delvis in i den generationella makten genom t.ex. olika former av arbetslivsförberedelse i skolan och familjen. Men den gene- rationella makten kan också mobiliseras för att motverka att barn och ungdomar utsätts för inflytelser som anses dåliga.7
Gränsen mellan barnets naturliga och sociala utveckling är nog på många sätt flytande och svår att dra, men inte desto mindre har Vygotskij (1981) just understrukit betydelsen av — men samtidigt svårigheten — att skilja mellan barnets naturliga och kulturella ut- veckling. Jag tolkar Vygotskij så att barnets naturliga utveckling huvudsakligen står för barnets fysiska mognad, medan den kulturella utvecklingen kan betecknas som barnets psykiska och sociala utveckling. Kampen om utövningen av den generationella makten utspelas till del genom att inslag i barnets utveckling definieras som naturliga eller kultu- rella/sociala. För att återknyta till de utbildningsteoretiska framställningar som tidigare berörts, anar jag — utan att ordentligt kunna fördjupa det — att en skillnad mellan dem just är att de komponerar relationen mellan naturlig och kulturell/social utveckling olika. De funktionalistiska teorierna tycks ha en tendens att definiera naturlig utveckling som en relativt vid kategori, vilken har inslag från vad en del andra teorier definierar som so- cial utveckling. Man kan också uttrycka det så att funktionalistiska utbildningsteorier fäster liten vikt vid skillnaden mellan naturlig och kulturell utveckling eftersom allt som sker i skolan — i den mån det är relevant som en funktion av eller för samhället — ses som led i en socialisationsprocess där den fysiska mognaden på ett naturligt sätt antas överensstämma med inväxandet i samhället. Den generationella maktutövningen ses där- för inte som ett kampfält, utan som blott och bart en mognadsprocess där vuxna i olika skepnader styr och kontrollerar barnets utveckling. Man kan därför säga att funktionalis-
tiska utbildningsteorier naturaliserar socialisationsprocessen.
Som en illustration kan nämnas Parsons´ (1964) analys av skolklassen som ett socialt sy- stem. Skolklassen, säger Parsons, förbereder för vuxenroller men gör också ett urval på basis av elevernas prestationsförmåga som ligger till grund för fördelningen av status i samhället. Skolklassen är en socialisationsagent genom vilken ”...individuella personlig- heter ges en motivationsmässigt och tekniskt adekvat träning i förhållande till utförandet av vuxenroller.” (s 130). Om man bortser från bestämningen ”adekvat”, som måste be- dömas från fall till fall, finns det väl ingen anledning att göra allvarliga invändningar mot denna i övrigt obestämda beskrivning. Men just genom att den är obestämd anser jag att det ligger något förföriskt i att sammanföra så olika ”roller” som t.ex. förälderns, familje- försörjarens, det politiska subjektets och arbetskraftssäljarens under den gemensamma beteckningen ”vuxenroller”. Vidare förbereder ju inte skolan för alla vuxenroller, utan för ett urval. Om detta urval säger Parsons ingenting, trots att det torde vara centralt att reda ut varför skolan t.ex. förbereder för ”vuxenrollen” som arbetskraftssäljare men inte för ”vuxenrollen” som strejkledare. Parsons reder varken ut vad vuxen är eller varför skolan endast förbereder för ett urval av ”vuxenrollerna”.
Vid vilken tidpunkt en person bedöms vara vuxen beror på vad slags definition man gör, t.ex. biologisk eller social. Gränsen mellan barn och vuxen kan markeras av puberteten, av den ålder då ett barn får samma rättigheter och skyldigheter som sina föräldrar, av den tidpunkt då barnet blir ”ekonomiskt oberoende” av föräldrarna osv. Inträdet i vux- enåldern varierar i alla dessa fall, ibland också från fall till fall. Definitionen av vuxenål- dern har alltså såväl biologiska som sociala aspekter. Parsons gör emellertid ingen skill- nad mellan biologiskt och socialt bestämda vuxenroller, utan låter läsarens vardagsdefini- tion bilda utgångspunkt för förståelsen av vad han menar med att skolan förbereder för vuxenroller. Funktionsbestämningen blir därmed övertygande, inte därför att den är all- mängiltig utan därför att den är obestämd. Parsons säger nämligen följande: det finns en uppsättning vuxenroller; inför inträdet i dessa tränas skoleleverna motivationsmässigt och tekniskt; en del av vuxenrollerna har olika status; fördelningen av eleverna till sta- tusmässigt olika roller sker i skolan på basis av elevernas prestationer. Här bör man läg- ga märke till att skolans socialiserande verksamhet tar sikte på två uppsättningar av ”vuxenroller”: för det första socialiserar skolklassen för vuxenroller, vilket Parsons näm-
ner; för det andra måste då skolklassen rimligtvis också socialisera för en speciell kate- gori av vuxenroller, nämligen dem som ger upphov till varierande social status, vilket Parsons inte nämner. Parsons blandar medvetet eller omedvetet samman biologiska och sociala vuxenroller och därigenom tenderar han att naturalisera socialisationsprocessen.
En del av de marxistiska utbildningsteoretiska framställningarna har å andra sidan en tendens att betona den kulturella/sociala utvecklingen på bekostnad av den naturliga. Tyngdpunkten i dessa teorier ligger nämligen på skolans bidrag till den ideologiska legi- timeringen av samhällsstrukturen. Skolan tycks huvudsakligen sysselsätta sig med att fostra barnen och ungdomarna till att acceptera den existerande kapitalistiska samhälls- strukturen. Dessa framställningar ser därvidlag generationell maktutövning enbart som ett kampfält, där en dominerande social klass använder sig av skolan för att befästa sin ideologiska hegemoni, och intresserar sig knappast alls för den naturliga mognadspro- cessen. Man kan kanske uttrycka det så att de marxistiska utbildningsteorierna politiserar socialisationsprocessen.
Med min framställning har jag velat poängtera att den generationella makten både är na- turlig och kulturell/social. Den är en form för vuxnas påverkan av barn som också över- lastas av andra intressenters påverkansförsök och som sådan utgör den ett fält där det utspelas en kamp om hur barn ska påverkas och vem som har rätten att göra det.
Kategorin skoltvungna
Skolplikten är en av den generationella maktens framträdelseformer, men genom att skolplikten upplevs olika av olika elever blir den till sina konsekvenser ett slags margi- nalmakt. Utbildningsberoendet får till resultat att många lyckas motivera och utbilda sig inom skolinstitutionen, det objektiva skoltvånget gör att alla barn och ungdomar måste vara i skolan oberoende av om de kan motivera sig, blir utbildade eller ej. Skolplikten gäller alla men drabbar endast vissa som ett tvång. Den marginalgrupp som återstår när vi subtraherar dem som utbildar sig i den obligatoriska skolan till följd av ett upplevt ut- bildningsberoende från dem som är i skolan, utgör en kategori av skoltvungna som visar hän mot skolpliktens yttersta syfte.
i den obligatoriska skolan, knappast blir påverkade av skolans undervisningsinnehåll men väl av skolplikten. Om skolans ”funktion” är att socialisera, kvalificera, humankapitalise- ra, få eleverna att acceptera samhällsordningen eller vilken påstådd funktion som helst som kräver ett samtycke och en mental närvaro från elevens sida, så lyckas inte skolan uppfylla den uppgiften i fråga om kategorin skoltvungna elever. Däremot kan skolan lyckas genomföra andra påstådda uppgifter, nämligen sådana som inte kräver elevens samtycke och mentala närvaro: skolan kan t.ex. sortera och förvara elever.
Sorteringen kan utföras oberoende av elevernas engagemang. En elev som endast är fy- siskt närvarande får låga betyg eller omdömen, vilka är de sorteringsinstrument som an- vänds för att etablera en rangordning inom elevgruppen. Sorteringen kan därmed sägas vara ett av flera maktutövningsinstrument inom skolan, eftersom det syftar till att påver- ka elevens handlande genom att koppla samman prestation och sortering. Icke- engagemang leder därvidlag till utsortering.
Förvaring är ett annat resultat som skolplikten kan uppnå bland skoltvungna elever, även då den inte kompletteras med andra åtgärder för att engagera och motivera dem. Skol- plikten, som den obligatoriska skolans försörjningspraktik, är som nämnts ett medel för tids- och rumskontroll eller, med andra ord, ett instrument för att åstadkomma en förva- ring av barn och ungdomar i en viss ålder, i ett visst rum under en viss tid.
För att nu, mot bakgrund av förvaringen, till sist återknyta till den generationella makten så kan skolplikten ses som ett instrument för att frigöra barnen från föräldrarna samtidigt som den möjliggör ett frigörande av föräldrarna för andra aktiviteter. I denna mening in- nebär skolplikten en alternativ form för vuxenövervakning av barn och ungdomar. Det är också vad skolplikten, alldeles för sig själv och utan komplement, kan åstadkomma.