När man säger att det utövas makt i skolan bör man också reda ut vad det är för slags makt som utövas där. Som jag ser det är nämligen den obligatoriska skolan en mångfa- setterad företeelse med flera olika syften. Vidare är den obligatoriska skolan en organisa- tion med flera olika ansikten och en institution med vissa av den totala institutionens drag. Man kan på motsvarande sätt säga att det i skolan utövas flera olika slag av makt.
För att börja med maktutövningen så är den obligatoriska skolan för det första en ar- betsplats med en hierarki av anställd personal och betraktad i denna egenskap utövas i skolan en makt som syftar till att få personalen att arbeta.
Den obligatoriska skolan är i Sverige för det andra en del av ”den offentliga sektorn” och är i det avseendet ett redskap för en statlig maktutövning som används för att regle- ra relationen mellan statliga och privata intressen. Grundskoleuppbyggnaden under ef- terkrigstiden kan naturligtvis ses som ett led i ”den offentliga sektorns” expansion och skolan påverkas t.ex. idag just i den egenskapen av de moderniseringsprogram för ”den offentliga sektorn” — vilka bl.a. innebär en omdefiniering av relationen mellan statligt och privat — som genomförs i Sverige och andra kapitalistiska välfärdsstater.
I den obligatoriska skolan utövas för det tredje och som nämnts också en generationell makt och den sätter mer än de andra ”makterna” sin prägel på vad som kan kallas sko- lans pedagogiska maktrelation eller relation mellan lärare och elev.
I ett maktperspektiv är således inte den obligatoriska skolan entydig. Detsamma gäller de målsättningar som reglerar skolan. Målsättningarna är i flera avseenden motstridiga, t.ex. har Isling (1984b) påvisat att skolan såväl ska kvalificera för arbetsmarknadens konkur- rens (”ojämlik kvalificering”) som socialisera för demokrati (”jämlik socialisation”).
Skolan är inte heller till sin formella struktur entydig. Den kan t.ex. på en och samma gång beskrivas som tvångs-, byråkratisk och professionell organisation (Berg & Wallin 1982). Jag vill dessutom påstå att skolan har en del drag gemensamma med den totala institutionen, vilken kännetecknas av: isolering från världen utanför; alla aspekter av en
grundläggande social ordning (såsom att sova, roa sig, arbeta, äta etc.) utförs inom insti- tutionen under en och samma auktoritet; klienterna i institutionen är tillsammans med andra som behandlas på samma sätt; institutionen är underkastad en noggrann planering som följer en plan för att uppfylla officiella målsättningar; organisationsformen är by- råkratisk; och att det är stor skillnad mellan ”den administrerade gruppen” och persona- len (Goffman 1983). Den totala institutionen är således en sluten institution som på ett byråkratiskt sätt sysselsätter sig med att vårda, fostra och kontrollera klienter. Vid en översiktlig jämförelse av den renodlade totala institutionen med den obligatoriska skolan, framkommer såväl likheter som skillnader vilka kort ska nämnas därför att det möjliggör en mer precis karakteristik av den pedagogiska maktrelationen.
Skolan är isolerad från världen utanför. I synnerhet är klassrummet, lärarnas och elever- nas zon inom skolan, en påfallande sluten miljö. Den från insidan stängda klassrumsdör- ren skapar ett slags frihetsgrader i lärarnas arbete samtidigt som den gör att den utom- stående inte riktigt vet vad som sker i klassrummet. En rad men inte alla aspekter av livet utförs vidare inom skolan. Eleverna äter i skolan, de har uppehållsutrymmen där de kan vara för sig själva och t.ex. roa sig, de utför sitt ”arbete” där, såväl ”skolarbete” som an- nat arbete av konventionell men oavlönad sort. Eleverna utför också fysiska aktiviteter inom skolan. Vidare finns det i skolans informella och elevkontrollerade zon, mestadels på raster, möjlighet till samvaro med andra elever, vilken liknar ”fritidssamvaron”. Från- sett aktiviteterna i den fria zonen står eleverna under lärarnas uppsikt antingen de ”arbe- tar”, roar sig eller äter.
Eleverna i skolan utgör ett kollektiv av individer som behandlas på samma sätt. I den ob- ligatoriska skolan finns det en avgörande skillnad mellan personalen och eleverna, nämli- gen åldern. Eleverna är barn eller ungdomar som står under vuxnas formella auktoritet. De utgör ett kollektiv av underåriga men de utgör också ett kollektiv av underordnade (Lysgaard 1976) som kan framkalla en motståndskultur (Willis 1983). Det är stor skill- nad mellan eleverna och personalen också i andra avseenden än ålder och position i en över–underordningsrelation. Skolan utgör basen i en hierarki som bl.a. består av riksdag och regering, departement, skolverk och lokal skolstyrelse. Skolpersonalen kan sorteras in i hierarkin och lärarna utgör då ett kollektiv av frontverksamma. Eleverna hamnar på rent formella grunder utanför denna officiella hierarki, de uppbär ingen ställning inom
den trots att de utan tvekan är underordnade i skolsystemet. Teoretiskt sett kan eleverna jämföras med råmaterialet och varorna i t.ex. industriproduktion. De är människor som formas, de är föremål för produktion. Eleverna kan å andra sidan också ses som konsu- menter av kunskap, vilken de använder för att producera sig själva och realisera sina po- tentiella möjligheter. Detta kompliceras ytterligare av att elevernas föräldrar i mycket förmedlad mening är skolans formella uppdragsgivare. Eleverna är i alla händelser omyndiga och föräldrarna kan sägas ha överlämnat barnen i skolans vård i enlighet med ett oskrivet kontrakt som reglerar förvaring, fostran och kvalificering.
Skolinstitutionen är slutligen inordnad i en lokal planering på timmen när och denna styrs i sin tur i stora och väsentliga pedagogiska drag av en officiell plan, läroplanen, och i frågor som har att göra med organisation, behörigheter, disciplin m.m. av skolförord- ningen. Skolans organisationsform är byråkratisk i meningen att den är regelstyrd, att ar- betet där utförs av avlönad personal, att personalen är inordnad i en ganska strikt hierar- ki samt att verksamheten präglas av en strävan mot likhet och undvikande av alltför stora lokala variationer i t.ex. viktiga ämnen.
Detta om skolan som total institution, vilket ger ett perspektiv på den makt som utövas där. Det är emellertid i skärningspunkten mellan skolan som en arbetsplats vilken som helst och skolan som en total institution i vilken det utövas en generationell makt, som den pedagogiska maktrelationens kännetecken blir tydliga. Skärningspunkten blir synlig när vi betraktar lärarens arbete.
Läraren befinner sig nära botten av skolsystemets formella hierarki. Hans eller hennes arbete är inramat dels av ekonomiska förhållanden, dels av skollag, skolförordning, läro- plan, anvisningar och de formella och informella reglementen som skolstyrelse och skol- ledning utfärdar, dels av elevernas handlingar av samtycke, motstånd eller likgiltighet. I den formella hierarkin är läraren anställd för att utföra vissa arbetsuppgifter, närmare be- stämt ska läraren medverka i verkställandet av en rad utbildningspolitiska målsättningar. Läraren kan ur den aspekten sägas vara en lönearbetare eftersom han eller hon är aliene- rad från produktionsmedlen, avlönad och underordnad. Broady (1981) har t.ex. argu- menterat för att lärararbete ska betraktas som lönearbete av ovannämnda skäl samt pga. att läraren, i likhet med de proletära lönearbetarna, utvecklar en instrumentell och likgil-
tig medvetenhet i sitt arbete. Men det finns åtminstone ett väsentligt förhållande som komplicerar likhetstecknet mellan lärarens lönearbete och det proletära, vilket jag ska visa genom att anknyta till Wrights klassanalys.
Wright (1979; Ahrne m.fl. 1985) skiljer mellan tre typer av kontroll i arbetsprocessen: 1. ägande av kapital; 2. beslutanderätt över produktionsmedel; och 3. kontroll av andras arbetskraft. På basis av dessa kontrollkriterier gör han en klassindelning där de som ut- övar kontroll i alla tre avseendena tillhör kapitalistklassen och de som saknar samtliga dessa kontrollmöjligheter utgör arbetarklassen. Proletärt lönearbete skulle då mot denna bakgrund kännetecknas av avsaknad av kapitalägande, brist på beslutanderätt över pro- duktionsmedel och frånvaro av möjlighet att kontrollera andras arbetskraft. Lärarens lö- nearbete kännetecknas av icke-ägande, frånvaro av beslutanderätt ifråga om produk- tionsmedel samt brist på kontroll av främmande arbetskraft. Men läraren kontrollerar eleverna och deras ”arbete”. Elevernas arbetskraft utnyttjas emellertid inte i skolan och i de fall den gör det rör det sig om ett oavlönat och pedagogiskt rättfärdigat utnyttjande. Lärarens ställning är således inte arbetsledarens, men i arbetet ingår trots allt övervak- nings- och kontrolluppgifter. Framställt på detta sätt liknar lärarens lönearbete i några avseenden polisens.
Lärarens överordning vis-a-vis eleverna har således inte med kontroll av arbetskraft att göra. Lärarens överordnade roll är den vuxne och anställde fostrarens. I enlighet med skolförordningen är ju också läraren utrustad med disciplinära befogenheter som distan- serar honom från eleverna. Lärarens överordning kan således inte härledas ur kapitalför- hållandets kontrollaspekter — vilket lönearbetet leder tankarna till — utan ur den gene- rationella makten och närmare bestämt ur den pedagogiska praktikens kontrollaspekter. När jag i det följande tar upp maktutövning i skolan till behandling är det främst denna relation mellan lärare och elev som ligger till grund för framställningen. Jag behandlar så- ledes inte alls andra aspekter av maktutövning som kan förknippas med skolsystemets hierarki. Denna relation mellan läraren som en vuxen och anställd fostrare med en pe-
dagogisk utbildning å ena sidan och å andra sidan kollektivet av underåriga och un- derordnade elever som ytterst är i skolan till följd av ett objektivt tvång kallar jag sko- lans pedagogiska maktrelation.