Vilka händelser eller situationer inom särskolan kan vara av särskild betydelse för elevers identitetsskapande?

12.1.1 Valmöjlighet

Ämnet valmöjlighet är något som kommer upp under samtliga intervjuer. Eleverna i studien ser sitt eget utanförskap och bristerna i valmöjlighet jämfört med de andra så kallade ”normala” eleverna. De tar bland annat upp att de skulle vilja gå på den vanliga gymnasieskolan. Lukas önskemål om att läsa ett vanligt nationellt gymnasieprogram och enbart få stöd i de ämnen han inte klarar av bemöts inte av skolan. Istället har han ett erbjudande om att gå vissa kurser enligt den ”vanliga” gymnasieskolans läroplan. Luka ifrågasätter varför skolan ser ut som den gör, han är kritisk till att han inte får ha en klasstillhörighet och menar att eftersom han nu tillhör särskolan och har möjlighet att läsa vissa kurser på ett nationellt gymnasieprogram så skulle han lika gärna kunna ha sin tillhörighet på Vård- och omsorgsprogrammet och läsa vissa kurser på gymnasiesärskolan. Enligt Mineur, Berg och Tideman (2009) visar flera studier att det är vanligt att kategoriseringen som ”utvecklingsstörd” leder till upplevelser av utanförskap samtidigt som många unga med lindriga intellektuella funktionsvariationer har en uppfattning om att de har rätt till delaktighet, vilket stämmer väl överens med resultaten från denna studie. Eleverna ser sitt eget utanförskap men anser att de borde ha rätt till fler valmöjligheter eller helt och hållet samma skolform som övriga elever.

Enligt Karlsudd (2011) verkar specialpedagogiken segregerande genom sin avgränsning från den vanliga pedagogiken, dels på grund av att den vanliga pedagogiken aldrig behöver ta ansvar för alla elever, men också för att specialpedagogiken och pedagogiken utvecklas parallellt istället för gemensamt. Lukas berättelse visar hur skolan effektivt skjuter över sitt eget ansvar att ge stöd på särskolan. Skolan ger därmed inte eleven ett verkligt val. Luka berättar också att han har gått i ”vanlig klass” ända upp till årskurs nio något som han själv anser att han borde få göra även på gymnasiet. Forskning visar att elever oftare bli inkluderade i undervisning i

48

lägre åldrar och att det sedan blir mindre och mindre i takt med stigande ålder (Göransson, Nilholm & Karlsson 2011), vilket Lukas berättelse bekräftar.

Hamid kommer under intervjun in på hur han känner sig på grund av sin särskoletillhörighet. Han tror att han skulle känna sig ”mer nöjd” med sig själv om han fick gå på de vanliga gymnasieutbildningarna, vilket kan tolkas som att han känner att han inte är nöjd med sig själv nu när han är en särskoleelev. Det stämmer också överens med vad tidigare forskning visat av effekter av nivågrupperingar där Persson och Persson (2012) kommit fram till att elever som placeras i negativt differentierade grupper får en generellt sämre självbild jämfört med övriga elever. Elevernas strävan efter och utestängande från den vanliga gymnasieskolan kan på så sätt tolkas som att särskoletillhörigheten har en direkt inverkan på deras identitetsskapande

Hamid och Aziz berättar att de inte fått de inriktningarna som de själva valt och de upplever att de inte fått tillräckligt med information och makt över sin egen utbildning. Enligt Szönyi (2012) har barn och unga rätt att vara delaktiga och komma till tals om saker som gäller dem. Det görs ofta genom att de är närvarande vid upprättande av handlingsplaner och åtgärdsprogram, samt att åtgärder vidtas för att deras deltagande ska underlättas. Szönyi (ibid) menar dock att faktum kvarstår att sammanhanget inte är anpassat efter barnet eller eleven utan efter det systemet som skolan verkar i. Hamid och Aziz upplever inte att de har makt över sin utbildning vilket kan tolkas som att de antingen inte har gjorts delaktiga eller att formen för delaktighet inte varit anpassad för dem. Enligt Biesta (2003) visar forskning att elever inte enbart lär sig det som de undervisas om. De lär också, och mer kraftfullt, av situationer som de är inbegripna i. Därför är det viktigt utifrån ett utbildningsperspektiv att ta reda på vilka demokratiska kvalitéer som finns i skolans miljö. Utifrån elevernas berättelser går det att tolka det som att de demokratiska kvalitéerna i deras skolgång är relativt låg.

12.1.2 Undervisningsnivå

Flera av eleverna berättar att de tycker nivån på undervisningen i gymnasiesärskolan är för låg. De är oroliga över att de inte ska lära sig tillräckligt mycket för att klara sig i arbetslivet när skolan är slut. De elever som har varit eller är integrerade i andra klasser och kurser på introduktionsprogram eller på den vanliga gymnasieskolan tycker att den nivån passar dem bättre.

49

Tidigare forskning visar att personer med diagnosen utvecklingsstörning har sämre levnadsvillkor än andra på alla livsområden (Mineur, Bergh & Tideman 2009), vilket gör att elevernas upplevda oro för framtiden och sin utbildning ter sig befogad.

En anledning till att eleverna vill ha en bra utbildning är deras målsättning att kunna få ett jobb när skolan är slut. På olika sätt lyfter de varför det är viktigt, de pratar om att få ett bra liv, att kunna försörja sig och Aziz säger att han inte vill ”hamna på gatan”. I Björnsdóttir och Traustadóttirs (2010) studie visade också informanterna en önskan om att ha ett riktigt jobb, vilket för dem hängde samman med vilken status det ger i samhället. Möjligtvis kan status också ha spelat roll för eleverna som jag intervjuade men framförallt tolkade jag deras önskan om ett jobb som en ekonomisk fråga. En önskan om att få ett bra liv och en oro över att inte klara sig ekonomiskt.

Enligt Mineur, Berg och Tideman (2009) kan kategoriseringen som det innebär att ha diagnosen utvecklingsstörning både ge fördelar och problem. Fördelarna är tillgången till hjälp och stöd, problemen är begränsningar i sin livssituation genom andras syn och förväntningar på vad en kan och klarar av. När eleverna pratar om undervisningen på gymnasiesärskolan så tolkar jag det som att de ofta möts av alltför låga förväntningar. Luka tycker att det blir tråkigt och Sofia säger att det ibland är så låg nivå att hon vill skratta. Berthén (2007) vill problematisera vilka mål som styr undervisningen i särskolan idag. Hon menar att de kanske inte har att göra med vad vi idag vet om utvecklingsstörda elevers möjligheter att lära, utan snarare är en återspegling av kulturella föreställningar om elevgruppen och ett arv av särskolans historia. Tidigare forskning visar att även arbetsgivare har negativa föreställningar om utvecklingsstördas arbetsförmågor, som att de lär sig långsamt, producerar mindre och inte kan lämnas utan övervakning (Mineur, Bergh & Tideman 2009). Resultatet av diagnostisering är vad Lykke (2009) beskriver som både en erkännandeproblematik och en ekonomisk problematik. Det handlar enligt Lykke (ibid) om att de dels blir tilldelade en identitet men också att de inte får tillgång till den utbildning de vill, vilket i längden kan göra att de får sämre ekonomiska förutsättningar än ungdomar utan diagnos. Mot bakgrund av den tidigare forskningen går det att tolka elevernas kritik mot undervisningsnivån som dels ett motstånd mot kategorisering men också en vilja och strävan mot att få göra ett fritt utbildningsval och i förlängningen rätten att kunna forma sitt framtida liv.

50 12.1.3 Bemötande och relationer

Eleverna berättar om flera olika sammanhang där de ingått, situationer som kan illustrera hur olika bemötanden kan ha påverkat dem på olika sätt.

Alaa berättar att han upplevde sig själv som ”svår att hantera” under högstadiet. När han beskriver sin tidigare skolsituation berättar han att det var mycket bråk och han säger att lärarna inte kunde göra någonting åt situationen men att han fick mycket skäll. Enligt Alaa själv var det till stor del var hans eget fel eftersom han var så svår att hantera och hade stora koncentrationssvårigheter på den tiden. Men det går också att tolka det som att hans upplevelse av sig själv har att göra med vilka förväntningar han blev bemött av. När han sedan byter skola och träffar nya lärare som har ett helt annat bemötande förändras också hans syn på sig själv. På gymnasiesärskolan säger Alaa att han blev välkomnad på ett sätt som han beskriver som väldigt annorlunda mot hur han blev bemött på sin tidigare skola. Han upplever att personalen har ett större lugn och han tycker också att hans egna svårigheter har minskat i omfattning sedan han bytte skola.

Luka berättar att lärarna tror att han har fler diagnoser än de han har fått diagnosticerade. När han blir rastlös, vilket han enligt honom själv blir när något är tråkigt eller för lätt i skolan, så tolkar lärarna det som att han har koncentrationssvårigheter eller diagnosen ADHD. Enligt Ainscow (2007) är det vanligt förekommande att inlärningssvårigheter blir patologiserade och ses som svårigheter inom eleven, vilket både Lukas och Alaas upplevelser vittnar om. Detta är något som enligt Ainscow inte bara händer elever på grund av deras diagnoser utan även socioekonomisk status, ras, språk eller kön kan göra att vissa elever uppfattas som problematiska av vissa lärare. Persson och Persson (2012) menar att förväntanseffekter har stor betydelse för hur elever upplever sig själva, men också att lärarnas höga respektive låga förväntningar på elever förstärks i differentierade grupper. Enligt Persson och Persson (ibid) finns negativa effekter på elevernas självkänsla att hittas både hos elever som bedömts som hög och lågpresterande. Då de högpresterande eleverna upplever alltför hög press och utsätts för ständiga misslyckanden så får de lågpresterande eleverna alltför enkla uppgifter vilket leder till förlorad motivation för ämnet. Just brister i motivation hos eleverna är något som stämmer väl överens med resultaten i denna studie där flera av eleverna upplever att mycket av undervisningen på gymnasiesärskolan är för lätt vilket nämnts tidigare. Alaas upplevelse av att han var svår att hantera i ett sammanhang kan tyda på att sammanhanget ställde för höga krav på

51

honom i förhållande till hans koncentrationssvårigheter. Det ledde till sociala misslyckanden som i sin tur påverkade hans självuppfattning. Vidare beskriver Persson och Persson (2012) också att stigmatiseringseffekter hos elever som placeras i negativt differentierade grupper gör att deras självvärdering påverkas negativt, något som inte bara omfattar elevens akademiska prestationer utan även elevens uppfattning om sig själv generellt. Förväntningseffekter påverkar också själva undervisningsnivån i klassrummet och styr därmed vilken undervisningsnivå som blir tillgänglig för eleven. Sofia beskriver tydligt hur en lärares tro på henne gör att hon vågar ta ett nationellt prov som hon sedermera också klarar av, vilket är ett tydligt tecken på hur positiv förväntan kan påverka en elev. Även Alaas upplevelse av att börja på en ny skola och bli bemött på nytt sätt påverkade honom så att han börjar uppleva sig själv som mindre problematisk.

Utifrån elevernas olika berättelser går det att dra slutsatsen att lärares olika bemötande har påverkat dels hur de ser på sig själva i olika sammanhang och i vissa aspekter även hur mycket de har lärt sig.

12.1.4 Diagnosens roll

Utifrån vad eleverna berättade om sina diagnoser, kan det tolkas som att de inte har antagit en identitet som en person med diagnosen utvecklingsstörning. De uttryckte istället att de fått diagnosen utvecklingsstörning för att de har pluggat för lite eller för att de har svårt med vissa ämnen i skolan. Flera tidigare studier (Ineland, Molin & Sauer 2013, Tideman & Svensson 2015, Mineur, Berg & Tideman 2009) visar också att många unga med utvecklingsstörning inte vill identifiera sig med diagnosen utan som vanliga människor. Att ungdomarna i denna studie ser utvecklingsstörningen som något som är förknippat med skolan, kan ses som en strategi. Men det kan även ses som en analys av situationen eleven befinner sig i, då diagnosen i deras fall är starkt kopplad till skolprestationer. Enligt Karlsudd (2011) är det vanliga att personer får sin utvecklingsstörningsdiagnos i skolan vilket tyder på att det handlar om skolans specifika krav på personer och inte på människan i sig. Även Tideman (2012) menar att just diagnosen lindrig utvecklingsstörning är konstruerad utifrån vilka krav som samhället ställer och då i synnerhet i skolan. Att få en diagnos innebär att samhället sätter fokus på dina svårigheter istället för dina mer positiva sidor. Eleverna i studien ifrågasätter inte att diagnoserna är riktiga men de ger uttryck för en förhoppning att kunna bli ”normala”

52

i framtiden. I en intervjustudie av Frithiof (2007) såg ungdomar med utvecklingsstörning sin diagnos som ett kroppsligt problem, något som finns inom dem men att de är ”bra ändå”. Det står i rak motsats till hur eleverna i denna studie såg sin utvecklingsstörningsdiagnos. En anledning till skillnaden kan vara att ungdomarna i Frithiofs studie har fötts med sina diagnoser medan ungdomarna i denna studie fått diagnoserna relativt sent i livet.

Enligt Ineland, Molin och Sauer (2013) har flera studier visat att unga vuxna med funktionsvariationer utvecklar strategier för att hantera dels tillhörigheten till en så kallad brukarroll som är tilldelad av samhället och dels upplevelsen av att ha ett så kallat ”vanligt liv” vid sidan av samhällets välfärdsinstitutioner. Tideman (2012) lyfter riskerna med den stigmatisering det innebär att bli kategoriserad som en person med utvecklingsstörning, då det leder till att ungdomar som blir kategoriserade får ägna tid och energi åt att hitta strategier för att skapa en positiv självbild som väger upp de brister som fokuseras i en diagnos.

Alaas upplevelse av att få en diagnos skiljer sig något från övriga elever i denna studie då han åtminstone gällande sin ADHD-diagnos accepterat att han är annorlunda än andra människor. Alaa har en positiv inställning till att få en diagnos då han upplevde det som en lättnad. Han berättar också att han tog reda på en känd person som hade samma diagnos, rapparen Petter, vilket jag tolkar som ett sätt att hitta en person att identifiera sig med på ett positivt sätt. Att se sin diagnos som ett skolproblem kan vara en strategi att behålla en positiv självbild, vilket också gäller Alaas strategi att ta reda på vem han känner till som har samma diagnos som honom.

Elevernas berättelser visar upp en dubbelhet gentemot diagnos och särskolan. De är väl medvetna om att de behöver stöd i skolan och de är positiva till stödet de får men samtidigt ser de också sig själva som vanliga och särskoletillhörigheten gör dem avvikande. Ineland, Molin och Sauer (2013) menar att personer med utvecklingsstörningsdiagnos kan trivas med tillhörigheten i särskolan samtidigt som de skäms över den. De behöver hantera både möjligheten och svårigheten som det innebär att tillhöra två olika världar, att vara både ”speciell/avvikande” och ”normal/vanlig”. Enligt Ineland (2004) finns det en föreställning om att personer med diagnosen utvecklingsstörning som ”försöker vara normala” inte har förmåga att jämföra sig med andra och därför inte förstår att de är annorlunda. Istället menar Ineland (ibid) att det är just genom förmågan att förstå andras föreställningar om en och därigenom bli

53

medveten om sitt kulturella värde som en önskan om att passa in och vara som alla andra blir fullt begriplig.

12.1.5 På vilka sätt begränsas eller möjliggörs elever identitetsskapande som en följd av deras särskoletillhörighet

I denna studie verkar kategoriseringen som det innebär att tillhöra särskolan leda till en upplevelse av exkludering. Flera av eleverna uppger att de har en önskan om att vara ”normala” och om de själva kunde bestämma så skulle de inte tillhöra särskolans elevgrupp. De gör uppdelningen ”vanlig skola” och särskola, vilket innebär att de ser sig själva som de avvikande, något som även eleverna i Frithiofs (2007) intervjustudie gör. Eleverna är alla fullt medvetna om att de behöver mer hjälp än vad de flesta andra elever behöver och därför är de positiva till sina lärare och delvis till särskolan i sig. Samtidigt ifrågasätter flera av eleverna själva systemet med särskola och menar att de istället borde har rätt att gå på de vanliga gymnasieprogrammen och där få den hjälp de behöver. Alla elever lyfter i intervjuerna bristen på valfrihet som det innebär att tillhöra särskolan. Enligt de Los Reyes och Mulinari (2014) är kategoriseringstänkande en del av en maktutövning. De menar att fixerade kategoriseringar innebär ett förnekande av andra identitetsskapande faktorer. Kategoriseringar osynliggör det historiska sambandet till ojämlikhet samt dess sociala konstruktioner. Enligt Szönyi (2012) är skolans organisation starkt bidragande faktor för uppdelandet i normalitet och avvikelse. Skolan har en uppsättning stöd som ges till den tänkta normala eleven. Sedan finns det särskilda stöd som kan ges till den avvikande eleven. Stödet blir särskilt just för att vi har definierat var gränsen för det normala går. Stödet motiveras med brister hos eleven men skulle lika gärna kunna motiveras med brister i skolans stöd, i och med att om det ”vanliga” stödet var mer omfattande skulle inte lika många elever kategoriseras som avvikande. För att återknyta till teorin om sociala representationer så är idén om den normala eleven en social representation, liksom det finns sociala representationer av vad en elev i behov av särskilt stöd är. Det här kan ge en förklaring till hur elever med diagnosen utvecklingsstörning blir bemötta och följaktligen också hur de ser på sig själva.

Enligt de los Reyes och Martinsson (2005) går det inte att studera en kategorisering för sig eftersom upplevelsen att vara till exempel kvinna och invandrare skiljer sig från upplevelsen att vara man och invandrare. Enligt Ainscow (2007) kan också

54

socioekonomisk status, etnicitet, ras, kön eller språk påverka hur lärare ser på elever och bemöter dem. Därför är ett intersektionellt perspektiv både relevant och nödvändigt. Mineur, Bergh och Tideman (2009) menar att det finns ett samband mellan fördomsfulla uppfattningar, vilket innebär att de som har fördomar mot personer med funktionsvariationer också har fördomar mot andra minoritetsgrupper, till exempel de av annan etnicitet eller hudfärg. Det gör att personer med annan etnisk bakgrund än svensk som samtidigt har en funktionsvariation hamnar i ett extra utsatt läge. Björnsdóttir och Traustadóttir (2010) menar att olika hierarkiska samhällssystem samverkar och påverkar individer simultant, bland annat genom att kombinationen av funktionsförmåga, klass, kön och religion starkt begränsar personers möjligheter. Deras studie visar att unga människor med funktionsvariationer är väl medvetna om sin rätt till inkludering men de upplevde likväl en diskrepans mellan hur lagar och rättigheter är utformade och ens egen möjlighet till delaktighet i samhället, vilket samstämmer väl med hur eleverna i denna studie upplever sin egen situation.

12.1.6 Hur påverkas elevernas upplevelse av att vara inkluderade eller exkluderade deras identitetsutveckling

Elevernas exkluderande från gruppen normala elever påverkar dem i sitt identitetsskapande på det sättet att de tillhör en grupp som de inte vill tillhöra. Enligt Ineland, Molin och Sauer (2013) präglas särskolans värld av en skolpolitisk retorik med inkluderande intentioner samtidigt som särskolan i verkligheten bygger på kompensatoriska och särskiljande idéer anpassade till enskilda elevers behov. Då särskolan präglas av segregering innebär det på en individuell nivå att elever antingen väljer en strategi att förlika sig med en särskoleidentitet eller att de skapar sig en ny identitet. Ineland, Molin och Sauer (2013) menar att tillhörighet i särskolan har visat sig kunna äventyra ungdomars självbild och identitet som de önskar att upprätthålla.

Enligt Marková (2007) går det inte att säga vilket som kommer först, den sociala identiteten eller de sociala representationerna. Den sociala representationen handlar om hur vi ser och tolkar olika grupper av människor. Det kan kallas för sunt förnuft,