5 Analys och resultat
5.4 Hanterbarhet – att hantera kunskap som främjar hälsa
Hanterbarhet är den komponent i känsla av sammanhang som innebär att individen med sina erfarenheter och resurser kan möta och hantera situationer i livet (Antonovsky, 2005). Vad uppfattar elever och lärare som resurser inom hälsa och hälsorelaterad undervisning?
Med skolämnet Idrott och hälsa har lärarna som ambition att presentera en bredd av aktiviteter för att eleverna ska få prova olika former av rörelse. Lärare A har från sin skola fått ekonomiska möjligheter att åka iväg med eleverna för att prova nya aktiviteter, och även att ta in instruktörer:
Det är ju ett sätt som de satsar på oss för att det ska bli en positiv känsla. Man ska visa för eleverna att det finns olika typer av idrotter så att de sen på fritiden kanske hittar något eget de kan börja med. Det är en bra hälsoaspekt att försöka föra vidare till fritiden (Lärare A).
Att aktivera eleverna till rörelse på olika sätt är att ”stimulera till ett bestående intresse för regelbunden fysisk aktivitet och ta ett ansvar för sin hälsa” (Skolverket, 2000a, s. 2). I studien av Thedin Jakobsson (2004) framhåller några av lärarna att ett brett urval av aktiviteter i sig är hälsorelaterad undervisning, då eleverna deltar och rör sig. Enligt Quennerstedt dominerar en aktivitetsdiskurs kursplanen, och hälsa ses enligt denna diskurs som en nyttofokus – att vara fysiskt aktiv är bra för hälsan, både i skolan och på den fria tiden (Quennerstedt, 2006). Ekberg visar liknande resultat, att den hälsorelaterade undervisningen ofta anses ske som en
del av aktiviteterna (Ekberg, 2009). Problemet är om undervisningen endast består av fysisk aktivitet, och inte som en del av hela ämnesinnehållet. Båda lärare tar upp detta, och menar att det är svårt att bryta den fysiska aktivitetens dominans som enbart praktisk verksamhet, och att det är svårt att motivera det hälsorelaterade innehållets plats i undervisningen:
Jag hade gärna haft mer hälsa. Men hade den (kursplanen, min anm.) varit klarare hade det varit lättare att motivera teori kanske för föräldrar, sina kollegor… Just nu är det någon slags tradition att idrott handlar bara om att man ska röra på sig, inte hälsosidan, fast det heter Idrott och hälsa. Kollegor, föräldrar kallar inte det Idrott och hälsa, ämnet, utan det är gympa fast man påpekar att det heter Idrott och hälsa. Så det är svårt. Man har mycket att jobba med historien om ämnet innan det blir förändring (Lärare A).
Vi har pratat mycket på sistone att vi måsta komma ner i åldrarna, det är en liten balans där, det är ju vi som måste bryta den. Det finns ju elever, de yngre eleverna om de skulle ha en teorilektion en gång så ”ska vi inte ha idrott idag, ska vi inte ha lektion?” Jag tror den uppfattningen även är delad av andra lärare och föräldrar. Men det är vi som måste bryta den. […] Folk utifrån, andra lärare, tror inte att det är så stor teoridel som det är. Det tror jag inte.
Du upplever att det stöter på problem? Ja, förväntningar från omvärlden, från övriga
(Lärare B).
Lärarna menar att de får kämpa med att motivera skolämnets kunskapsdel som tar upp
varför och hur fysisk aktivitet utförs, och att det inte är ett skolämne vars enda syfte är att
aktivera eleverna fysiskt, även om det är en stor del av innehållet. Förutom att presentera en bredd av aktiviteter, genomförs den hälsorelaterade undervisningen delvis i teoretisk form. Skola B har Idrott och hälsa tre lektioner per vecka. Lärare B menar att det ger mer tid för framförallt den teoretiska hälsorelaterade undervisningen. Lärare A, som har två lektioner Idrott och hälsa i veckan, upplever att hon knappt hinner med en teoretisk undervisning:
Rena teoretiska pass om vi bara sitter här i föreläsningssal har vi en per läsår bara, sen kan det vara delar vi tar på lektionen. Det är ofta vi pratar om hälsa på lektionstid, det kanske bara är
fem minuter i början. […] … kan vara om pulsen, vi pratar om lite konditionsträning, även lite hälso… Eller kroppsideal och hur man ser på såna grejer. Allt möjligt kan komma upp. Oftast kan det vara eleverna som kommer med grejer så blir det diskussioner. […] De måste få praktisera det de lär (Lärare A).
Lärare A strävar efter att återkoppla till och ofta upprepa det som undervisats om hälsa löpande i den praktiska undervisningen. Eleverna skriver även ett prov i anslutning till det teoretiska passet där de bl.a. ska reflektera över en hälsorelaterad fråga. På Skola B genomförs den hälsorelaterade undervisningen i tre ämnesövergripande hälsoarbeten i årskurserna 7-9. Varje arbete utgör en period på fyra till sex veckor, då de tre lektionerna för Idrott och hälsa samt ÄÖ (ämnesövergripande lektioner) ägnas åt hälsoarbete. Undervisningen består av föreläsningar, egen läsning, studiebesök men även att eleverna praktiskt testar och utvärderar det som undervisas i idrottshallen eller på andra platser. I ett av arbetena ska eleverna sätta ihop ett eget styrketräningsprogram. Ett annat arbete sker ämnesintegrerat med biologi, hem- och konsumentkunskap och Idrott och hälsa. Så här tycker två elever om arbetssättet:
Man får insikt att det är väldigt viktigt med bra hälsa och vad det… Vad som gör att man mår mycket bättre med bra hälsa, att man lever längre. […] Vi läste om blodomloppet, och då hur mat påverkar konditionen alltså om det stort. Man fick lära sig hur allting kombinerar varandra, och det är ju väldigt bra. Om man äter det och det får det den och den effekten när man ska träna (Elev B17).
Det är ju mycket för att liksom underlätta och försöka förstå varför man gör vissa grejer som man gör när det är liksom fysiskt. Och att man ska kunna se sambanden tror jag (Elev B18).
Eleverna nämner ”insikten” i att det är viktigt med hälsa och ser hur kost, kropp och träning kombinerar varandra och ”ser sambanden”. Denna insikt och förmåga att kunna se samband är ytterligare exempel på resurser för eleverna, som ett resultat av den teoretiska undervisningen, och att den även sätts i ett praktiskt sammanhang. I Thedin Jakobssons (2004) studie framkom att lärarna undervisade om hälsa antingen som: 1) teoretisk form, 2) integrerat med andra ämnen som naturkunskap och hem- och konsumentkunskap eller 3) att den praktiska undervisningen sågs som hälsa genom att fysisk aktivitet utfördes. Både Lärare A och Lärare B genomför sin hälsorelaterade undervisning i alla tre former, där Skola B har tid till större fokus på den teoretiska delen. Detta fann även Ekberg (2009) var den stora skillnaden mellan kursplanen och lärarnas undervisning i sin studie, att hälsa lyftes ut som ett separat moment för teoretisk undervisning. Lärare A och B menar att elevernas medvetenhet om hälsa ökar när de har teoretiska pass, vilket denna elev bekräftar:
Det är väl mer de här undervisningarna som gör att man förstår vad det verkligen är när vi gör det vi gör, som t.ex. att röra på sig, då tycker jag inte att vi lär oss mycket, det är väl mer
hur man lär sig att göra det vi håller på med, man lär sig hur det påverkas ens kropp (Elev B19).
Lärarna strävar efter att integrera teori i den praktiska verksamheten, som enligt eleverna är framgångsrikt för insikt om och förståelse för hälsa samt förmågan att se samband mellan mat, motion och hälsa. Samtidigt efterlyser eleverna mer av denna integrering, trots att den redan utgör en naturlig del i undervisningen. Om det beror på att lärarna inte integrerar hälsa tillräckligt ofta, eller för att det är så naturligt för eleverna att tala om hälsa att de inte uppfattar det när det sker, framkommer inte i intervjuerna. Quennerstedt menar att inte endast skolämnet Idrott och hälsa ska ansvara för undervisning om hälsa. Skolämnets syfte är att sätta hälsa i relation till rörelse och friluftsverksamhet, och har inte som avsikt att hantera alla hälsofrågor. ”Det lärande som sker i ämnet bidrar till en hälsa i rörelse” (Quennerstedt, s. 116, 2006). I enlighet med Lpo94 om att grundskolan ska ha ett hälsoövergripande perspektiv, har båda skolor andra ämnen som behandlar hälsa som Livskunskap och ART,7 vilka mer ingående behandlar de psykiska och sociala aspekterna av hälsa (Skolverket, 2000b).
Lärarna förklarar för sina elever om vikten av att hålla sig fysiskt aktiva på den fria tiden, och inte bara på lektionen. Lärare B betonar ofta för eleverna att de ska röra på sig för sin
egen skull, och inte för betygets eller lärarens skull. Undervisningen ska resultera i att eleverna förstår anledningen till att de är fysiskt aktiva. Han menar att den hälsorelaterade undervisningen ska starta i lägre årskurser, för att elevernas medvetenhet och kunskap om hälsa naturligt ska leda till en hälsosam livsstil. Skolämnets undervisning är inte tillräcklig för att nå dagliga rekommendationer för fysisk aktivitet, vilka omfattar totalt 60 minuter per dag i måttlig till hård intensitet för barn och unga (Statens Folkhälsoinstitut, 2010c). Däremot kan kunskapen eleverna tillägnar sig i skolan utveckla ett hälsorelaterat beteende. Detta visar att skolan har gått från att fysiskt fostra eleverna, till att driva ett hälsoarbete (Annerstedt, 2001a, Rönholt, 2001). Så här berättar en elev från Skola A om hur den hälsorelaterade undervisningen påverkar vardagen:
Ja, jag kommer väl ihåg det men sen så följer jag det inte varje dag. Men ja… Äh… Jag kommer ihåg det så att man vet… Man är väl mer medveten och gör alltså mer så här och hälsosamt än om man inte skulle ha vetat om det (Elev A8).
7 Livskunskap är ett ämne Skola A har som behandlar etik och moral. ART (Aggression Replacement Training)
är ett ämne Skola B har som innebär social träning och består av komponenterna ilskekontroll, interpersonell färdighetsträning och moralträning.
Eleven betonar att ”man vet” och är ”mer medveten” och ”gör… mer hälsosamt”. Då eleven nu vet hur hälsa kan nås på egen hand, och varför det är bra att leva hälsosamt, kan kunskapen som nåtts genom undervisningen ses som en resurs för hälsa.