Historia – teman och svarsmönster utifrån frågeområden i
intervjuerna
I de nya kurs- och ämnesplaner i historia som infördes 2011 framkommer att historieundervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla tre olika förmågor. Den första förmågan handlar om att historia i form av en historisk referensram kan ge en fördjupad förståelse för nutiden. Den andra förmågan handlar om att historia skapas genom tolkningar av historiskt källmaterial och den tredje förmågan handlar om att historiska berättelser på olika sätt används i samhället och i vardagslivet (Eliasson, 2014a). Dessa förmågor i samverkan kan sägas utveckla elevens temporala orienteringsförmåga.
En generell målsättning med de kunskapskrav som återfinns de nya ämnes- och kursplanerna var att motverka den betygspraxis som hade vuxit fram under det föregående systemet. De fyra kunskapsformerna fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet hade kommit att missuppfattas som en betygstrappa där varje kunskapsform motsvarade ett specifikt görande. Ambitionen med det nya systemet var att tydliggöra att alla kunskapsformerna är representerade på alla betygssteg, det vill säga att eleven gör samma saker men med olika kvalitet. Ett annat sätt att uttrycka det är att verb skulle ersättas med adverb. Dessa adverb motsvaras av de progressionsuttryck som återfinns i de nya kunskapskraven (Eliasson, 2014b).
Det finns i nuläget ingen forskning om hur historielärare hanterar kunskapskravens progressionsuttryck i samband med betygssättning. Att det kan finnas brister framkommer dock i Rosenlunds studie (2011) där historielärares bedömningsverktyg för att skapa ett bedömningsunderlag, till exempel skriftliga prov, jämförs med kursplanen för Historia A. Resultaten visade på en låg grad av samstämmighet mellan historielärares bedömningsverktyg och de mål och kunskapskrav som anges i kursplanen (Rosenlund, 2011).
Upptakt och bakgrundsfrågor – utbildning, erfarenhet och organisation för betygssättning
Inledningsvis ombads lärarna att beskriva sin utbildningsbakgrund och erfarenhet som lärare. De tillfrågades också om hur de skaffat sig kunskaper om bedömning och betygssättning samt om det på skolan fanns några särskilda organisationsformer kring bedömning och betygssättning. I bilaga 5 presenteras lärarporträtt utifrån dessa utgångspunkter.Lärarnas yrkeserfarenhet varierar mellan 7 och 22 år. Med något enstaka undantag uppfattar de flesta av dem att deras lärarutbildning inte innehöll särskilt mycket om bedömning och betygssättning. Organisatoriskt uppfattas framför allt ämnesgrupperna som viktiga för samtalen och samarbetet kring bedömningsrelaterade frågor. I huvudsak beskrivs dessa samtal och samarbeten som kollegiala initiativ.
Betygssättning och dokumentation i relation till styrdokument – del, helhet, övervägande
del och sammanvägning vid betygssättning
Lärarens betygssättning – en tvådelad transformativ process
Lärares betygssättning kan beskrivas som det tredje ledet i en tredelad tolkningskedja (Allal, 2013). I det första ledet tolkas ämnes- eller kursplanen i sin helhet för att omsättas i undervisning och i konstruktion av bedömningsuppgifter. I det andra ledet tolkas i första hand ämnes- eller kursplanens kunskapskrav för att omsättas i värderingsverktyg som sedan tillämpas vid värderingen av elevprestationerna. I det tredje ledet tolkas och tillämpas Skolverkets direktiv för betygssättning. Det tredje ledet kan beskrivas som en transformativ process där belägg från flera elevprestationer vägs samman till en kunskapsprofil, omdöme eller betyg.
Kompetensen att konstruera bedömningsuppgifter och värdera elevprestationer är viktiga delar av lärares bedömningskompetens, men i föreliggande rapport ligger fokus på tolkningskedjans tredje led – den
transformativa kompetens som kommer till uttryck i samband med att läraren väger samman flera belägg till ett slutbetyg.
Helena (gy) beskriver sin sammanvägningsstrategi på följande sätt:
Jag utgår väldigt mycket från den här matrisen för den har jag ju jobbat med kontinuerligt under hela läsåret, men jag sitter ju också och tänker till liksom … hur är NAMN som elev. Ställer han frågor? Hur är det med det muntliga? För jag menar, det kan ju inte vara så kallt eller så mekaniskt som att bara titta på färgerna och kryssen i matrisen, utan jag har ju också ... jag är ju professionell … jag har ju en erfarenhet som jag vill dra på. För det är ju framför allt det skriftliga som är lätt att föra in i en sån här matris eller om man suttit och bedömt något muntligt framförande. /…/ Det händer att jag går tillbaks till en uppgift och tittar vad eleven har skrivit, alltså står jag fortfarande för den bedömningen jag gjorde från början. Om jag känner mig osäker kan jag gå tillbaka till en uppgift. Jag kanske tänker mig NAMN, men var han egentligen inte ganska bra på den och den uppgiften och så kan jag gå tillbaka till den och den uppgiften och titta på min bedömning och står jag fast vid det här eller sker det någon förändring. Och sen som sagt tänka efter också med klassrummet och om det har hänt någonting under året och sen göra en samlad bedömning.
Helena beskriver sammanvägningen vid betygssättningen som en tvådelad transformationsprocess. I ett första steg utgår hon från beläggen i sin skriftliga dokumentation. Utfallet av denna första sammanvägning ställer hon sedan mot sin professionella och erfarenhetsbaserade uppfattning om elevens kunnighetsprofil. Om det skulle finnas en diskrepans mellan utfallet av den initiala sammanvägningen och hennes professionella uppfattning vidtar ett andra steg. Detta andra steg kan liknas vid en inre monolog eller förhandling där Helena försöker hitta kompletterande belägg som legitimerar och bekräftar hennes professionella uppfattning. Dessa kompletterande belägg är ofta de informella och odokumenterade belägg som följer av elevens muntliga prestationer vid diskussionsinlägg under lektionstid. Noteras kan att vid sidan av dessa informella och odokumenterade belägg återvänder Helena även till den primära dokumentationen för att eventuellt ompröva sin första värdering av elevprestationen.
Samtliga lärare beskriver en liknande tvådelad process där utfallet från den första sammanvägningen ställs mot den uppfattning eller bild som läraren har om elevens kunnighetsprofil. Herman (gr) uttrycker sig på följande sätt:
Den här eleven ligger skriftligt på E i de här förmågorna men jag vet ju att utifrån att ha undervisat den här eleven i tre år att den faktiskt behärskar de här förmågorna på ett mycket, mycket högre plan ... vi ser det inte i den skriftliga dokumentationen men jag vet ju utifrån lektionstillfällena ... då måste jag ju använda [det muntliga] ... annars är det tjänstefel.
Henrik (gr) beskriver sin sammanvägningsstrategi på följande sätt:
När man har allt underlag och det är dags för betygssättning, då har man kunskapskraven, man har kriterierna framför sig och man har den skriftliga dokumentationen vad eleven har gjort ... och så sätter man in det och så får man lägga till ens uppfattning om hur elevens förmågor, hur elevens kunskaper är, vilket kan justera antingen på det ena eller det andra hållet den summativa bedömningen ... så det är inte alltid att det finns exakt ordagrant dokumenterat i alla lägen utan det blir ibland en viktning.
Hugo (gy) använder en metafor när han beskriver transformationsprocessens andra led: ”Om de ligger där mellan E och F till exempel ... så kan man även muntligen fiska lite”.
Några av lärarna uttrycker att den här uppfattningen eller bilden av en elevs kunnighetsprofil tar form relativt snabbt, vilket skulle kunna utgöra ett problem om den initiala bilden låser fast eleven i en viss kunnighetsprofil. En elev kan beskrivas som en ”stabil E-elev” och eventuella positiva avvikelser från kunnighetsprofilen kan tolkas som att eleven ”glimtar till”.
En intressant notering är att lärarnas utsagor tenderar att bli mer ordrika när de ska motivera betydelsen av transformationsprocessens andra led, något som kan indikera att lärarna uppfattar processens första led som mer legitim.
När det gäller transformationsprocessens första led är det till skillnad från det andra ledet möjligt att urskilja olika sammanvägningsstrategier hos lärarna. Skillnaden mellan dessa strategier handlar i grunden om huruvida lärarens värdering av en elevprestation på en enskild bedömningsuppgift dokumenteras som belägg för en eller flera delar av ett kunskapskrav på en viss nivå (E, C eller A), eller som ett helhetsbetyg.
Tre av lärarna, Helena, Hadar (gy) och Henrik, dokumenterar sin värdering av en elevprestation som belägg för en eller flera delar av ett kunskapskrav på en viss nivå. Dessa belägg noterar de i sin skriftliga dokumentation och använder sedan vid betygssättningen då samtliga belägg vägs samman till ett slutbetyg. Även Herman dokumenterar sin värdering av en elevprestation som belägg för en eller flera delar av ett kunskapskrav på en viss nivå, men han gör även en sammanvägning av dessa belägg till ett helhetsbetyg på bedömningsuppgiften. I dokumentationen noterar han såväl beläggen som helhetsbetyget, men vid betygssättningen är det endast de enskilda beläggen som vägs samman till ett slutbetyg.
Hugo och Helge (gr) dokumenterar inte sin värdering av elevprestationen som belägg för en eller flera delar av ett kunskapskrav på en viss nivå utan endast som ett helhetsbetyg på bedömningsuppgiften. Vid betygssättningen tillämpar de sedan en i huvudsak aritmetisk sammanvägningsprincip när betygen på samtliga bedömningsuppgifter vägs samman. Värt att betona är att den transformativa kompetensen i samband med betygssättningen endast är en del av lärares bedömningskompetens. En lärare med en mindre välutvecklad transformativ kompetens kan mycket väl besitta en i högsta grad välutvecklad kompetens vad gäller bedömningspraktikens båda andra huvudkomponenter: att konstruera bedömningsuppgifter och värdera elevprestationer.
Spretiga kunnighetsprofiler
De spretiga kunnighetsprofilerna kan delas in i två kategorier: den tvådelade respektive den tredelade kunnighetsprofilen. Den förra kommer till uttryck i ett betygsunderlag där beläggen varierar mellan två kravnivåer och den senare när beläggen varierar mellan tre kravnivåer. Den tvådelade kunnighetsprofilen ska enligt Skolverkets direktiv hanteras med stöd av begreppet ”till övervägande del”. Lärarna tolkar i många fall begreppet rent kvantitativt. Helena utgår från en trefjärdedels-princip:
Då har jag tänkt rent krasst att … för då är det är verkligen kvantitativt om du förstår vad jag menar. Om man tittar här hur jag har lagt upp det så finns här tolv olika meningar som innehåller krav som eleven ska uppfylla och då har jag valt att betrakta det som tolv olika krav /…/ och då har jag sagt till dem att till övervägande del för mig är tre fjärdedelar. För jag menar att övervägande del kan inte vara hälften eller en över hälften, tycker jag.
Även de andra lärarna laborerar med kvantitativa definitioner. Henrik ansluter sig till Helenas tolkning: ”Kvantitativt har man fyra kunskapskrav och då ska man egentligen ha tre av fyra kunskapskrav för att det ska vara ett B”. Herman tolkar till övervägande del som ”51 procent och uppåt” medan Hugo uttrycker sig på följande sätt: ”Där skulle jag kunna tänka mig att glida ... om de till 90 procent har uppfyllt allting så skulle jag nog kunna glida och sätta det högre betyget ... där är jag inte stenhård”.
Den tredelade kunnighetsprofilen tycks inte utgöra något stort dilemma för historielärarna. En vanlig uppfattning är att de olika förmågor som skrivs fram i styrdokumenten är beroende av varandra och att det är ytterst ovanligt att någon elev uppvisar en tredelad kunnighetsprofil. Om en elev ändå skulle uppvisa en sådan kunnighetsprofil ska den enligt Skolverkets direktiv hanteras utifrån kravet på breddvillkor. Detta krav kan beskrivas som ett kompensatoriskt dilemma och det handlar om att samtliga delar av ett kunskapskrav ska vara uppfyllda på en viss nivå för att ett betyg ska kunna sättas. Här tycks det finnas ett professionellt och pragmatiskt handlingsutrymme hos lärarna. Flera av dem uttrycker att de i en situation med en tredelad kunnighetsprofil försöker stötta eleven på ett sätt som gör att det slutliga betygsunderlaget motsvarar ett högre slutbetyg. Det kan handla om att ge eleven fler chanser att visa den efterfrågade kunskapen/förmågan, men det
kan även innebära att eleven erbjuds stödundervisning. En intressant frågeställning är vilka elever som erbjuds stöd. Helena pratar om ”stabila” elever och tycks avse elever där kunnighetsprofilen är skarp och fixerad och där avvikande belägg beskrivs som att eleven ”glimtar till”. Elever med en stabil kunnighetsprofil kanske inte erbjuds stöd i samma utsträckning som elever med en spretig kunnighetsprofil?
Ett annat, mer pragmatiskt, sätt att hantera breddvillkoret kommer till uttryck hos några av lärarna. Herman uttrycker sig på följande sätt när han resonerar kring ett hypotetiskt fall där eleven uppvisar en tredelad kunnighetsprofil:
Jag kanske vacklar lite här emellan hm, hm, hm, ... sätter jag krysset där så blir det jäkligt bökigt när jag ska sätta betyget så att nja, jag får nog ändå … jag gör nog ändå bedömningen att hon är här/.../ jag sätter mig själv i lite en lite taskig situation om jag faktiskt ... nej, hon är bara här på den här förmågan.
Nationella prov och betygssättning – betygssättning utan nationella prov
I nuläget finns det två externa prov i historia i det svenska skolsystemet. Sedan 2013 finns ett obligatoriskt nationellt prov i årskurs 9 (NP) och sedan 2015 finns det även frivilliga kursprov för kurserna 1a1 och 1b på gymnasiet (KP). Externa prov kan påverka lärares bedömningspraktik på många olika sätt, till exempel deras sätt att konstruera bedömningsuppgifter och värdera elevprestationer (se t.ex. Gunnemyr, 2011). I föreliggande rapport är det dock utsagor huruvida de externa proven har betydelse för lärares betygssättning som ska analyseras. De tre gymnasielärarna uttrycker att de känner till att KP finns, men de har inte använt dem i sin egen bedömningspraktik. De tre grundskollärarna uttrycker däremot att NP utgör en viktig del av deras bedömningspraktik. Helge uttrycker sig på följande sätt när han beskriver provresultatets betydelse vid sin betygssättning:
Nationella provet spelar in i deras slutbetyg ... det gör det, absolut ... presterar de bra på nationella provet så har de ju visat sin förmåga även fast det nu bara är konstruerat till två dagar man gör detta. Men har de en förmåga ... som de kan visa på det nationella provet ... som de inte har visat tidigare under den undervisning de har fått, så är det absolut relevant att ta med det i bedömningen, alltså det är mycket relevant skulle jag vilja säga.
Helge berättar sedan att han har noterat en tydlig diskrepans mellan elevernas resultat på NP och sin egen betygssättning: ”Det var ju stor skillnad där i ... vad det nationella visade och min ... mitt slutgiltiga betyg för niorna”. På frågan hur han hanterade diskrepansen uttryckte sig Helge på följande sätt:
I min bedömning av eleverna är det ju inte bara det skriftliga. Jag kan ju inte bara räkna det nationella provet utan det är ju vad vi har igenom i den övriga kursen ... den lokala ... de lokala arbetsplanerna här på skolan så att säga. Nationella proven det är ju två prov ... men alla de andra undervisningsmomenten ... med redovisningar och arbeten och prov ... är ju det tyngsta så att säga ... det är ju det jag grundar min betygssättning på.
Till skillnad från Helge uppfattar de två andra grundskollärarna, Henrik och Herman, att deras betygssättning ligger i linje med resultatet från NP, men i de fall där det finns en diskrepans mellan provresultat och det slutbetyg som lärarna hade tänkt sig för eleven uttrycker alla tre att de hanterar situationen på ett liknande sätt. I de fall där provresultatet är högre än det tänkta slutbetyget använder de provresultatet som ett stöd för att höja slutbetyget. I de fall där provresultatet är lägre än det tänkta provbetyget vidtar däremot en process där läraren först analyserar orsakerna till elevens låga provresultat. Det kan till exempel handla om orsaker kopplade till elevens dagsform, elevens oförmåga att uttrycka sig i skrift eller tidsbrist under provsituationen. Om diskrepansen inte kan förklaras med stöd av en sådan analys uttrycker lärarna att provresultatet är giltigt och att det blir en del av det egna betygsunderlaget. Helge uttrycker att han då ”reviderar sitt slutbetyg i linje med provresultatet”.
Ingen av lärarna uttrycker att de bryter ner provbetyget på NP i belägg för enskilda delar av ett kunskapskrav utan de tycks använda provresultatet som helhet. Det finns inte heller något stöd i det empiriska materialet för att lärarna skulle använda elevsvaren i sig som ett underlag. I detta sammanhang kan det noteras att de uppgiftsmatriser som finns i NP samt de direktiv gällande sammanvägningen som finns i lärarinstruktionen till
provet på många sätt underlättar för lärare att använda provresultatet som belägg för enskilda delar av ett kunskapskrav.
Diskrepansen mellan provresultat och provbetyg kan även uppfattas som en formativ återkoppling på lärarnivå. Helge uttrycker sig på följande sätt:
Men det är ju en uppmaning så att säga till oss att här… oops ... här måste vi verkligen se upp ... här måste vi revidera någonting ... vi måste kolla igenom våra arbetsplaner, våra LPP:s ... och undervisningsmaterial framför allt. Det finns ju en stor alltså ... med alla de här förmågorna ... historiebruk, historieanvändning, begreppsanvändning och allt det här ... vi kanske har fokus på själva ... mera på kunskapsmålen i historia ... att förmågorna har gått i andra hand och så har man inte hunnit med förmågorna i alla ämnesområden ... alltså det tänket.
Genom att analysera provresultatet noterar Helge att hans elevgrupper lyckas mindre bra på de uppgifter som handlar om förmågorna i historia, ”historieanvändning, begreppsanvändning och allt det där”, medan de lyckas bättre på ”kunskapsmålen i historia” (referensramskunskaper). Han tycks uppfatta diskrepansen som en uppmaning att revidera sitt sätt att undervisa – som en fingervisning om vad som kan utvecklas.
Sammanfattningsvis ger lärarna i grundskolan uttryck för att NP har stor betydelse för deras didaktiska verksamhet. Provet har en uttalat summativ funktion på elevnivå, men det kan även fylla en formativ funktion på lärarnivå. När det gäller den summativa funktionen framkommer att elevens resultat på NP hanteras på olika sätt beroende på hur det förhåller sig till elevens övriga betygsunderlag. I de fall där det finns en positiv diskrepans mellan provbetyget och det övriga betygsunderlaget, det vill säga att provbetyget är högre, tenderar lärarna att låta provbetyget väga tungt. I de fall där det finns en negativ diskrepans tenderar lärarna däremot att pröva provbetygets giltighet innan de använder det vid sin sammanvägning. Ett hårdraget sätt att beskriva det nationella provets funktion är att likna det vid ett enkelriktat kalibreringsverktyg!
Fokus på likvärdighet och betygssättning
Likvärdig bedömning är ett komplext begrepp som på senare tid har fått stort utrymme i debatten om skolan. En vanlig uppfattning är att sambedömning i olika former är viktigt för öka likvärdigheten i lärarnas bedömningar (se t.ex. Jönsson, 2011). I linje med tidigare resonemang har jag valt att bryta ner begreppet sambedömning i tre delprocesser: samkonstruktion av bedömningsuppgifter; samvärdering av elevprestationer; och samviktning av betygsunderlag. För en likvärdig bedömning krävs en samstämmighet i samtliga tre led av tolkningskedjan.
På den direkta frågan hur de uppfattar begreppet likvärdighet kopplar lärarna begreppet i första hand till tolkningskedjans andra led – värderingen av elevprestationen. Helena uttrycker sig på följande sätt:
Jag uppfattar det som så att om vi då tar en tänkt elev som presterar någonting och om jag då läser och bedömer det och kommer fram till ett resultat ... att om jag sen ger det utan mina kommentarer eller någonting till en kollega för second opinion ... att han eller hon kommer fram till samma resultat eller med väldigt små avvikelser och att om vi sen fortsatte processen ytterligare så borde vi vara överens ... jag använde tidigare begreppet rättvisa, att det är rättvist mot eleven ... att det ska inte bero på vilken lärare man har vilket betyg man får utan det måste ju vara att man blir bedömd på det man har ... det eleven presterar det är ju det som är viktigt liksom ... inte läraren om du förstår.
Vad gäller de båda andra leden i tolkningskedjan, samkonstruktion och samviktning, är lärarnas utsagor mindre frekventa. Hugo resonerar dock kring likvärdighet när han lyfter fram betydelsen av kollegial samkonstruktion av bedömningsuppgifter i samband med att han redogör för framväxten av ett regionalt externt prov som han