Lärares tal om betygssättning och dokumentation i Engelska,
Historia, Idrott och hälsa
Studien syftar till att bidra med kunskap om lärares förtrogenhet med betygssättning i tre ämnen: engelska, historia och idrott och hälsa i grundskolans årskurs 9 och gymnasieskolan. Med ”förtrogenhet” avses hur lärarnas betygssättning är kopplad till styrdokument, vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I kapitlet fokuseras den övergripande frågan: Hur framträder lärares betygssättning och dokumentation i förhållande till styrdokument, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet?
Svarsmönster och övergripande resultat
I vårt genererade material framträder sammansatta spår och svarsmönster med inslag där lärares förtrogenhet kan variera enligt gråmarkeringar nedan. Observera att nedanstående figurationer med gråmarkeringar inte ska läsas som att enskilda lärare kan kategoriseras i enbart en av inriktningarna. Det är istället spåren i det sammantagna materialet som ordnats i inriktningar som gråmarkeras, vilket innebär att en och samma lärare kan figurera i flera inriktningar. De ej gråmarkerade formuleringarna indikerar exempel på sådant som kan ha framträtt i tidigare forskning (jfr Korp, 2003, 2006; Selghed, 2004), men som inte vi hittat spår av i vårt material.
I nedanstående figuration ordnas spåren i tre varianter av bedömningskompetens som kan uttryckas som vag, vidgad och flerstämmig bedömningskompetens. Medan vag bedömningskompetens ligger på en relativt praktiknära aktionsnivå har den vidgade bedömningskompetensen även vissa teoretiska inslag. Den flerstämmiga bedömningskompetensen inkluderar både en praktiknära aktionsnivå, en teoretisk nivå och en metateoretisk nivå. Gråmarkeringarna visar att vårt material främst indikerar spår av vag och vidgad bedömningskompetens och i viss mån även flerstämmig bedömningskompetens.
Så lärares förtrogenhet som betygsättare i förhållande till vår övergripande fråga samt till frågor om bakgrund och likvärdighet kan tolkas framträda med varierade inslag i termer av:
• Vag bedömningskompetens och organisation:
o Ingen eller vag kompetensutveckling på betygsområdet och uttryck som tyder på otillräckliga organisatoriska och tidsmässiga förutsättningar för likvärdighetsinriktad betygssättning
o Relativt vag tolkning av styrdokument, vag vetenskaplig grund och uttryck som vilar mer på erfarenhet än beprövad erfarenhet. Relativt vaga/ensidiga betygsunderlag där underlag saknas för vissa kunskapskrav, med ett fåtal aktörer och mikronivå i förgrunden
• Vidgad bedömningskompetens och organisation:
o Spår av kompetensutveckling och planerad organisation med tid för likvärdighetsinriktad betygssättning o I viss mån reflekterad tolkning av styrdokument, viss vetenskaplig grund och delvis beprövad erfarenhet,
samt utvidgade betygsunderlag med ett fåtal aktörer och nivåer i förgrunden
• Flerstämmig bedömningskompetens utifrån gynnsamma organisatoriska förutsättningar:
o Både tillfredsställande kompetensutveckling och goda organisatoriska och tidsmässiga förutsättningar för likvärdigt inriktad betygssättning
o Kritiskt reflekterad hållning till styrdokument och resonemang om kunskapskrav och betygsskala (t.ex. värdeord, ämnets förmågor, betygsnivåer och kunskapskraven som helhet och delar). Spår av flerteoretisk grund och beprövade erfarenheter. Mångsidiga betygsunderlag, med spår av flera involverade aktörers perspektiv och reflektion över intern-extern bedömning mellan flera nivåer i de- och recentraliserat målstyrningssystem
När det gäller mångsidiga betygsunderlag, med spår av flera involverade aktörers perspektiv och reflektion över intern-extern bedömning, avser formuleringen en flerstämmighet som kan röra sig mellan flera nivåer: mikro-makro, i skolans de- och recentraliserade målstyrningssytem. Mikronivån avser intern bedömning och betygssättning på individnivå, medan övriga nivåer kan avse externa konstruktioner av prov, uppgifter/öv- ningar, dokumentationer och bedömningar. Så i arbetet med likvärdig bedömning i decentraliserade och recentraliserade målstyrningssystem, kan flerstämmig bedömningskompetens också avse en förmåga att reflektera över bedömning som rör sig mellan externa och interna bedömningar och dokumentationer på olika nivåer. När exempelvis nationella prov och bedömningsmaterial konstrueras externt och sedan används internt för att kanske återigen bedömas externt (så kallade omrättningar) och sedan användas som rättesnöre vid intern betygssättning, kan transformativa led och komponenter i bedömningsprocesserna framträda som är intressanta att belysa och få grepp om. I materialet förekommer dels spår av mångsidiga betygsunderlag på mikronivå, dels spår av att flera aktörers perspektiv varit involverade i betygssättningen, exempelvis elever och kollegor både i samma skola och i andra skolor och kommundelar, samt i diskussioner mellan lärare online i Facebook- grupper, det vill säga nätverk på makronivå. Det är dock mikro- och institutionsnivån som är mest framträdande i materialet. Men vi har inga spår där lärare gör explicita och kritiska reflektioner över intern-extern bedömning och dokumentation mellan flera nivåer i ett de- och recentraliserat målstyrningssystem. Sammantaget visar materialet mer framträdande spår av en vag eller vidgad bedömningskompetens än av en flerstämmig bedömningskompetens. En flerstämmig bedömningskompetens som kan inkludera en förtrogenhet och kritiskt reflekterad hållning till styrdokument, vila på flerteoretisk grund och beprövade erfarenheter i växelspel mellan flera nivåer i de- och recentraliserade målstyrningssystem.
Lärares förtrogenhet i förhållande till fokus på frågeområden om del, helhet, sammanvägning och nationella prov framträder också som sammansatta spår. Kunnighetsbedömningarna ordnas i tre kvalitativt olika varianter: Atomistisk, skiftande och profilinriktad kunnighetsbedömning. Profilinriktad kunnighetsbedömning har starkare koppling till styrdokument, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet än atomistisk och skiftande kunnighetsbedömning har. Svarsmönster med olika inslag kan variera enligt gråmarkeringar nedan: • Atomistisk kunnighetsbedömning – relativt standardiserad, summerad, atomistisk, eller företrädesvis
skriftligt provbunden eller ”rörelse-bunden” bedömning. Har delarna i förgrunden – nivåbestämda ”delar”/provbetyg/poäng summeras till betyg. Betygssättning kännetecknas snarare av sammanräkning än av sammanvägning. Gör inte bruk av sitt professionella handlingsutrymme, eller gör bruk av ett snävt professionellt utrymme – en relativt målrationell och ensidig hållning.
• Skiftande kunnighetsbedömning – relativt skiftande kunnighetsbedömning framträder. Ibland intuitiv hållning i termer av ”magkänsla” som kan hålla sig både inom och utom kunskapskraven. Relativt personinriktad hållning, eller bedömning med koppling till elevens framtidsplaner eller till fritids- och idrottsrörelser utanför skola, eller koppling till lärares bekvämlighetsaspekter, eller bedömning med koppling till exempelvis rektors/föräldrars önskan om en skola med höga betyg. Något utvidgade betygsunderlag med skiftande hållning – ibland dokumentation som grund ibland inte. Skiftande hållning exempelvis beroende på om det nationella provet bekräftar egen bedömning eller ej. Empiri tyder på bruk av handlingsutrymme men kanske snarare på intuitiv, lätt mätbar eller selektiv grund än på vetenskaplig grund
• Profilinriktad kunnighetsbedömning – bedömning mellan del-hel-och-hel-del, profilinriktad kunnighets- bedömning med transformativ komponent i förgrunden. Kritisk reflektion och samhandling mellan lärare i förhållande till styrdokument, prov och bedömnings- och betygssättningspraktik. Empiri tyder på bruk av professionellt handlingsutrymme som vilar på (delvis) vetenskaplig grund och (delvis) beprövad erfarenhet med koppling till styrdokument
Ovanstående mönster och övergripande resultat exemplifieras och behandlas vidare i påföljande avsnitt som struktureras under den övergripande rubriken ”Flerstämmig bedömningskompetens”.
Flerstämmig bedömningskompetens
Enligt spåren i materialet tycks lärarna ha en varierad förtrogenhet med kunskapskrav och betygssättning (se ovan och respektive ämnesbeskrivning). De beskriver betygssättningen med ibland relativt kunskapskravsnära
formuleringar, ibland på ett mer vardagsspråkligt sätt, eller genom ett sökande, metaforiskt språkbruk. Med metafor (tankebild) avses ett ord som betecknar något som förs över till något annat. Något som inte ska tas bokstavligt, exempelvis ”som jag kan tycka svävande så här”, ”en resa” eller ”ett flipperspel”. Metaforer kan förstås ”som om de vore sanna och samtidigt vara medveten om att de är fiktiva – skapade och konstgjorda” (Alvesson, 2011, s. 72). De kan vara vardagliga men också vetenskapligt baserade (systematiskt grundade och datareducerande). Poängen med vetenskapligt grundade metaforer kan vara att stimulera till reflektion som medverkar till en rörelse mellan alternativa tolkningslinjer. I intervjumaterialet är vardagliga metaforer och metonymier framträdande. Metaforer inriktas på att göra abstrakta händelser förståeliga genom att använda mer konkreta, ofta vardagliga, ord; förutom redan nämnda exempel framträder uttryck inriktade på synintryck som ”mitt träningsöga”, ”Eye to eye”, ”lånat in ett par extra ögon”, ”hemmablind” och ”tittat rent kvantitativt”. Om metaforen är en form av omskrivning för att konkretisera abstrakta händelser och begrepp används metonymier för att lyfta fram närhet mellan det som sägs och det det betecknar och bygger ofta på underförståddheter (jfr Hellspong, 2011; Olsson Jers, 2012). Ett exempel är när lärarna i intervjuerna talar om att ”det sitter i väggarna” med hänvisning till skolans outtalade normer, traditioner och konventioner. Framträdande är också metaforer som inriktas på rumslig position som exempelvis ”så lyfter inte det”, eller ”förmår inte ha det djupet”.
Kunnighetsprofil – profilinriktad kunnighetsbedömning
Profilinriktad kunnighetsbedömning framträder i viss mån i materialet. Bedömning av kunnighet rör sig i studien om graderad bedömning av kunnande – bedömning av kunnande på olika kvalitetsnivåer. Profilinriktad kunnighetsbedömning avser bedömning av kunnighet i relation till kunskapskrav – att värdera och transformera elevers visade och samlade kunnighet, utifrån ”all tillgänglig information”, till en kunnighetsprofil för varje elev. Kunnighetsprofilen för varje elev motsvarar ett betyg, med ett samlat kunnande på en nivå som betyget för den nivån kräver, exempelvis betyget C. Kunnighetsprofilen är, till skillnad från kunskapskraven i styrdokumenten som är standardiserade konstruktioner, inte identiska för varje elev. Elever kan exempelvis i olika utsträckning vara på väg till nästa steg. Därutöver kan kunnighetsprofiler som motsvarar betygsstegen B och D vara än mer varierade mellan elever, beroende på vilka av kunskapskraven som läraren bedömer att eleven uppfyller när det gäller till övervägande del för det överliggande betygssteget.
Exemplen i intervjumaterialet kan tolkas röra sig mellan delvis explicit uttryckta summativa och formativa komponenter, men också i någon mån implicit transformativa komponenter. Exempelvis uttrycker läraren explicit att ”betygssättningen är ju summativ i sig” och att lärare noterar sådant som elever ”har gjort mot slutet av kursen väger tyngre än saker dom gjort i början”. Vidare framhåller lärare att nationella prov kan fylla en formativ funktion för vidareutvecklingen av undervisningen och att:
I det nya systemet och där har jag verkligen börjat tillgripa det där med feedback och matriser ... matriser är egentligen helt värdelöst om det bara är en matris ... här får du ditt betyg var så god ... men om man kombinerar det med feedback och låter eleven försöka förstå sitt betyg ... om inte eleven förstår sitt betyg så är det helt meningslöst det vi sysslar med ... för om inte eleven kan förstå sitt betyg så kan han inte förbättra sig heller och det är den knuten jag vill lösa upp hos eleverna ... du ska förstå varför du får det här betyget ... för annars kan du inte gå vidare. (Historia)
Lärarna uttrycker och använder inte explicit termen ”transformativ”. Men implicit transformativa spår kan exempelvis framträda i beskrivna handlingar som att ”ungefärligt översätta” och röra sig mellan del och helhet (profil), eller mellan kvantifiering och intuitiv helhet. Vidare kan betygssättningen uttryckas i termer av ”svävande”, ”magkänsla” eller ”svårt att förklara”. När det gäller transformativa komponenter, i beskrivningar av sammanvägning, viktning och övervägande del, framträder ett påtagligt metaforiskt språkbruk som exempelvis kan hänvisa till ”hur det ser ut över hela linjen”, eller ”att jag hade på fötterna, även om det hade varit lite skvalpigt/…/det är ju mötet mellan där som man sätter sitt slutgiltiga betyg.” Det förekommer också utsagor som tecknar en rörelse mellan relativt atomistisk ”mekanisk” och ”intuitiv” helhet, eller skiftande kunnighetsbedömning, som främst kanske rör sig inom kunskapskraven, men som också kan röra sig i gränslandet till vaga och tveksamma grunder (se respektive ämnesbeskrivning och tveksamt rättssäkra
bedömningar nedan). Metaforerna kan å ena sidan ses som uttryck för en medvetenhet om och som stödjande redskap för att kommunicera komplexa betygssättningsprocesser och praktiker. Å andra sidan kan de vardagligt färgade metaforerna, vilka kan betraktas som något oprecisa och bångstyriga, också tolkas som ett resultat av frånvaron av redskap. Möjligen kan de ses som ett resultat där avsaknad av ett professionellt språk för betygssättning i förhållande till ”kunskapskravsprofiler” blir påtaglig. Kunskapskravsprofiler är kopplade till de nationellt standardiserade kunskapskraven för olika skolämnen medan kunnighetsprofiler är de som lärare uppför för respektive elev. I sammanhanget kan den transformativa komponenten prövas som alternativt redskap till begreppen formativ och summativ. Den transformativa komponenten kan sätta ord på, precisera och fokusera betydelsen av att läraren vid betygssättning behöver ”omvandla” och ”transformera” bedömningar av kunskaper och förmågor i alla delar av kunskapskravet för respektive betygssteg till en ”kunnighetsprofil” för varje elev. Det tycks handla om att omvandla och transformera bedömningar av elevernas prestationer mellan kravprofilernas delar-helhet-och-helhet-delar, och i övervägande delar för betygssteg D och B. I en tranformativ process blir inte betygssättning en summa av delarna eftersom delarna samspelar med varandra. Den transformativa komponenten i processen synliggör detta då bedömningarna moduleras till betyg. Förmågor kan exempelvis påtalas vara integrerade och inte väsensskilda (se ”kravdynamik” nedan): ”de olika förmågor som skrivs fram i styrdokumenten är beroende av varandra” (Historia). Det handlar om att i förhållande till kunskapskrav värdera och transformera ”all tillgänglig information” till en kunnighetsprofil för varje elev som motsvarar ett betyg, i form av en symbol, en bokstav. Bedömningen av elevens kunnighet i förhållande till varje del (del av kunskapskravet) och helhet (kravprofil) omtolkas i ljuset av varandra i betygssättningen. Med delarna byggs innebörden i helheten upp, liksom innebörden i varje del beror på helhetens innebörd. Spår av en dylik process visar sig i följande exempel:
Och sen så markerar jag också med kryss för varje gång ... antal gånger… som han har visat detta. Och för mig och för eleverna så blir den här grafiska bilden väldigt tydlig. /…/Jag utgår väldigt mycket från den här matrisen för den har jag ju jobbat med kontinuerligt under hela läsåret, men jag sitter ju också och tänker till liksom hur är NAMN som elev. Ställer han frågor? Hur är det med det muntliga? För jag menar, det kan ju inte vara så kallt eller så mekaniskt som att bara titta på färgerna och kryssen i matrisen, utan jag har ju också ... jag är ju professionell … jag har ju en erfarenhet som jag vill dra på. För det är ju framför allt det skriftliga som är lätt att föra in i en sån här matris eller om man suttit och bedömt något muntligt framförande. /…/ Det händer att jag går tillbaks till en uppgift och tittar vad eleven har skrivit, alltså står jag fortfarande för den bedömningen jag gjorde från början. Om jag känner mig osäker kan jag gå tillbaka till en uppgift. Jag kanske tänker mig NAMN, men var han egentligen inte ganska bra på den och den uppgiften och så kan jag gå tillbaka till den och den uppgiften och titta på min bedömning och står jag fast vid det här eller sker det någon förändring. Och sen som sagt tänka efter också med klassrummet och om det har hänt någonting under året och sen göra en samlad bedömning. (Historia)
Betygssättning kan då inte reduceras till en summerande handling, i meningen att kunskapskraven bryts ned i en mängd atomistiska satser som elevens prestationer sedan bedöms i förhållande till och som summeras- sammanräknas till ett betyg i mer kvantitativ-summerande mening (jfr Korp, 2003, 2006, aritmetisk modell). I ett målstyrningssystem som bygger på ”kunskapskravsprofiler” tycks transformativ handling i betygssättningen utgöra en huvudkomponent, men också en påtaglig utmaning, inte minst i förhållande till frågor om likvärdighet. I en transformativ process kan exempelvis vissa förmågor och vissa delar av kunskapskraven visa sig väga tyngre än andra, exempelvis skriftlig och muntlig förmåga i Engelska och rörelseförmåga i Idrott och hälsa. Även om eleven, enligt Skolverkets anvisningar vid tiden då studien genomfördes, ska uppfylla hela kunskapskravet för betygen E, C eller A, indikerar vårt material att lärarna kan utesluta vissa delar av kunskapskraven, exempelvis strategier i Engelska. Så här kan vi spåra ”kravhierarkier” i dokumentation och lärarnas tal om betygssättning. Det framträder också spår av en ”kravdynamik” i materialet, i meningen att förmågor och delar av kunskapskrav dels kan tolkas samverka och vara integrativa, exempelvis lyssnande- förmåga som bedöms integrerat med tal- eller skrivförmåga, dels kan tolkas både samverka och förstärka
varandra, exempelvis del av kunskapskravet om historiska referensramskunskaper som kan samverka med och förstärkas av delkravet om historiska begrepp.
I detta avsnitt har vi fokuserat den transformativa komponenten kopplat till styrdokument och kunskapskrav. Den transformativa komponenten kan vidare kopplas till och röra sig mellan skiftande tolkningar av styrdokument, olika vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter, vilket behandlas i följande avsnitt (se specifikt rättssäkra, mätsäkra, medelsäkra, icke-säkra, säkra och sam(o)säkra bedömningar nedan).
Beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund
När det gäller relationen till beprövad erfarenhet framträder tecken på att den till viss del kan vara delad och kommunicerad (exempelvis i form av informellt organiserad sambedömning) och ibland reflekterad. Men den är kanske inte främst explicit dokumenterad och etiskt prövad, även om det kan finnas spår av etiska reflektioner och strävan efter att sätta rättvisa betyg. På frågan om vad beprövad erfarenhet kan innebära framkommer uttryck som att ”titta på bedömningen så att den inte är godtycklig” (Historia), eller beprövad erfarenhet i mer sekundär form med hänvisning till Skolverkets stödmaterial:
…vad Skolverket rekommenderar. Och vad dom kommer ut med, för det känns som att det är beprövat och framtaget av många idrottslärare tillsammans. Så det är egentligen det vi kan utgå ifrån. Eftersom vi inte har nationella prov som du säger eller att vi har stora grupper från många skolor. Vi har inget nätverk så här i STADEN. Så det är väl det man får utgå ifrån, vad dom kommer ut med och dom kommer ut med små skrifter hela tiden som man kan använda sig av, kompletteringsmaterial och så. (Idrott och hälsa)
Det finns även beskrivningar som är inriktade på ”den egna erfarenheten” snarare än delade erfarenheter (framträder i alla ämnen). ”Och det har jag under ett antal år, har jag dels sett elever i skolan, jag har sett individer praktisera det på fritiden, jag har genom mina egna fritidsaktiviteter inom idrott lärt mig dom här sakerna och i kommunikationen med då tränare, ledare inom olika aktiviteter” (Idrott och hälsa). Beprövad erfarenhet kan också kopplas till den tysta kunskap som ”sitter i väggarna”.
Vetenskaplig grund
Vetenskaplig grund är förhållandevis vagt uttryckt i materialet. I den mån vetenskaplig grund uttrycks, rör det sig främst om bedömning för lärande (BFL) och formativ funktion. ”Jag har läst mycket om formativ bedömning, så där bygger det mycket på teorier, men betygssättningen är ju summativ i sig så där känner jag inte att jag läst så mycket” (Engelska), ”formativ bedömning och det där/../ BFL har vi haft mycket, hela förra året” (Historia), ”vi jobbar med bedömning för lärande” (Idrott och hälsa).
Vad jag tänker på är att vi är ... när man är aktiv som lärare så är man oftast så ... i sin praktiska gärning att man inte söker sig till vetenskapen för att få stöd för det man gör ... eller tar del av ny forskning i den ... på det sätt som säkert hade varit bra ... att man hade kunnat förändra det man gör konstruktivt genom att ta del av forsknings- resultat, men att ... det finns inget utrymme för det ... tidsmässigt eller orkmässigt ... jag upplever att det är väldigt blandat bland kollegor ... en del läser forskningstexter ... eller böcker som kommer ut och tidningar och så ... andra aldrig ... vad jag kan se (Historia)
Det finns även vaga spår av ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska grunder. Men det finns inga explicita tecken på vetenskaplig grund eller teori-informerad reflektion när det gäller dokumentation. Däremot förekommer tal om mängden dokumentation, bland annat med hänvisning till Skolverkets stödmaterial. Lärare i engelska [pekar på häfte om B och D] säger att hon blir stressad över att ett kunskapskrav motsvaras av tretton bedömningsunderlag. På den direkta frågan om hur lärarna ser på vad vetenskaplig grund innebär för