Lärares förtrogenhet med
betygssättning
Författare Datum
Ann-Christine Vallberg Roth Per Gunnemyr
Mikael Londos Bo Lundahl
INNEHÅLL
SAMMANFATTANDE INGÅNG ... 4
KAPITEL 1 INLEDNING ... 6
KAPITEL 2 URVAL OCH INTERJUFRÅGOR ... 14
KAPITEL 3 ENGELSKA – RESULTAT... 19
KAPITEL 4 HISTORIA – RESULTAT ... 38
KAPITEL 5 IDROTT OCH HÄLSA – RESULTAT ... 54
KAPITEL 6 LÄRARES FÖRTROGENHET MED BETYGSSÄTTNING ... 82
KAPITEL 7 TENDENSER OCH SLUTSATSER ... 98
REFERENSLISTA ... 101 BILAGA 1 ... 108 BILAGA 2 ... 115 BILAGA 3 ... 117 BILAGA 4 ... 118 BILAGA 5 ... 122 BILAGA 6 ... 128
SAMMANFATTANDE INGÅNG
I denna rapport redovisas en studie där lärares bedömningar och betygssättning analyseras i tre olika ämnen: engelska, historia, idrott och hälsa. Analysen bygger på intervjuer med lärare i årskurs 9 i grundskolan och i gymnasieskolan. Sammantaget har 18 intervjuer genomförts. Studien ger en bild av hur lärare dels resonerar vid betygssättningstillfället kring värderingen av en elevs kunnighet i en del av kunskapskraven och dels kring värderingen vid sammanvägning av en elevs kunskaper (i olika delar) till ett betyg. I intervjuerna beskriver lärarna, utifrån sin dokumentation, hur de resonerat kring betygssättning i två specifika fall – ett som resulterade i ett B och ett som resulterade i ett E. Exempel på dokumentation och betygsunderlag som lärarna berör under intervjuerna analyseras och redovisas också i rapporten.
Den övergripande frågan i studien är: Hur framträder lärares betygssättning och dokumentation i
förhållande till styrdokument, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? Resultatet indikerar att lärares
förtrogenhet med betygssättningen varierar och betygen sätts i skiftande grad utifrån styrdokument, vetenskaplig grund eller beprövad erfarenhet. Det får konsekvenser för mångsidigheten och likvärdigheten i betygssättningen. För att betygssättningen ska bli rimligt likvärdig behöver den, enligt Skolverket, vila på en så säker grund som möjligt och betygen kan aldrig vara mer tillförlitliga än de bedömningar som ligger till grund för dem (jfr Skolverket, 2012a). I rapporten problematiseras och exemplifieras vad som kan avses med säkra bedömningar i förhållande till olika grunder såsom styrdokument, vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter. Vidare problematiseras och exemplifieras lärarnas dokumentation kopplad till olika grunder.
I studien utprövas även begreppen ”flerstämmig bedömningskompetens” och ”kunnighetsprofil”. Begreppen ger oss en bild av komplexiteten i betygssättning samtidigt som de kan stärka det professionella språket kring bedömning och betygssättning.
Flerstämmig bedömningskompetens och kunnighetsprofil
Flerstämmig bedömningskompetens och kunnighetsprofil kan introduceras och utprövas som stöd för lärares kritiska reflektion och vidareutveckling av sin bedömningskompetens. En flerstämmig bedömningskompetens vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och har tydliga kopplingar till styrdokument och kunskapskrav. Det innebär att många perspektiv tas i beaktande och att flera aktörer är involverade i bedömningsprocessen. Den flerstämmiga bedömningen sker i en process som leder till en kunnighetsprofil för varje elev. I bedömningsprocessen av elevens prestationer finns en rörelse mellan delar och helhet i förhållande till kunskapskrav. Studien synliggör denna rörelse och visar samtidigt att det finns en brist på ett professionellt språk i bedömnings- och betygssammanhang.
Likvärdig bedömning är ett komplext begrepp som på senare tid har fått stort utrymme i debatten om skolan. I betygssättningen tycks likvärdigheten inte heller ha förbättrats över tid (Skolverket, 2016-05-02). En förekommande uppfattning är att sambedömning i olika former är viktig för att öka likvärdigheten i lärarnas bedömningar (jfr t.ex. Jönsson, 2011). Flerstämmig bedömning kan öppna för samhandling och ett delvis utvidgat sätt att se på sambedömning. Studien visar att lärarna, när de diskuterar begreppet likvärdighet, framförallt tar upp värderingen av enstaka elevprestationer som viktig för likvärdigheten Sambedömningar handlar, enligt studiens resultat, ofta om att tillsammans värdera enskilda elevers enstaka prestationer eller att diskutera tolkning av delar av kunskapskraven. Forskare framhåller att en sambedömningsprocess som bygger på de tre delprocesserna: tolkning av styrdokument för undervisning och konstruktion av bedömningsuppgifter, tolkning av enstaka elevprestationer samt tolkning av det samlade underlaget inför betygssättning för en enskild elev, kan tolkas ha större möjlighet att stödja en likvärdig bedömning (jfr Allal, 2013; Jönsson & Thornberg, 2014).
Dokumentationen är också av stor betydelse för hur värdering av elevers prestationer omvandlas och transformeras till betyg. Hur kan dokumentationen stödja en transformativ bedömningsprocess där fokus är på processen fram till betygssättningen? Studien visar bland annat att lärare betygsätter enstaka uppgifter. Detta kan leda till att elevers redan värderade resultat sammanräknas till ett medelvärde. Betygssättning förefaller framförallt vara en samhandling mellan den enskilda läraren och dokumentationen eller den odokumenterade
informationen. Det råder olikvärdiga förutsättningar mellan elever vars lärare utgår från både dokumenterad och odokumenterad information och elever vars lärare enbart utgår från dokumenterad information vid betygs-sättning. Vad den odokumenterade informationen består av kan i sig också vara olikvärdig. Elever som får många möjligheter att visa vad de kan, både utifrån mångsidig dokumentation och information, är delvis utmärkande. En intressant fråga som väcks är huruvida alla elever får flera möjligheter att visa vad de kan i samma utsträckning. Andra intressanta iakttagelser visar att även om eleven, enligt Skolverkets anvisningar, ska uppfylla hela kunskapskravet för betygen E, C eller A, indikerar materialet att lärarna kan utesluta vissa delar av kunskapskraven, exempelvis strategier i Engelska.
Nyckelord: Betyg, dokumentation, Engelska, flerstämmig bedömningskompetens, förtrogenhet, grundskola,
KAPITEL 1 INLEDNING
Bakgrund – uppdrag
Betygssättning av elevers kunskaper är en företeelse med lång tradition och lärare kan betraktas som nyckel-aktörer vid betygssättningen. Skolutveckling och förändrade styrsystem har medfört stor omställning för lärarnas bedömnings- och betygspraktiker. Tidigare hade vi ett normrelaterat betygssystem som övergick till ett mål- och kriterierelaterat betygssystem (se t.ex. Lundahl, 2006; Selghed, 2004). Övergång från regelstyrning till mål- och resultatstyrning i kombination med både ett decentraliserat och re-centraliserat styrsystem (se vidare ss. 12-13) har inneburit påtagliga förändringar och utmaningar, inte minst gällande uppdraget att sätta likvärdiga betyg. Genom 2010 års skollag (SFS 2010:800) infördes en ny betygsskala med fler steg än tidigare (A-F-skala). De nya betygen gäller för både grundskola och gymnasieskola. Betygsskalan infördes, enligt Skolverket, huvudsakligen för ökad tydlighet i informationen till elever och vårdnadshavare och för att ge lärarna möjlighet till ökad precisering i bedömningen av elevernas kunskaper. Forskare har framhållit att det finns risk för att likvärdigheten minskar med fler betygssteg (se t.ex. Höglund, 2014-09-23). Ett annat uppmärksammat problem var de strikta breddvillkor som skrevs in i det nya systemet: ”Eleven ska uppfylla hela kunskapskravet för betygen E, C eller A” (Skolverket, 2012b, s. 23). Vidare framgick att ”Betyget B innebär att kunskapskraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda” och ”Betyget D innebär att kunskapskraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda (Skolverket, 2012a, s. 10).
I en rapport från Skolverket (2016-05-02) om utvärdering av den nya betygsskalan framgår att lärarna inte tycker det ”är riktigt rättvist att ge det lägre betyget till en elev som uppnått alla krav utom ett på den högre nivån, det vill säga att tillämpa den så kallade tröskelregeln” (s. 8). För att minska dessa ”tröskeleffekter” har Skolverket sedan maj 2016 utvidgat innebörden av ”till övervägande del” så att betygen B och D även kan användas om en eller flera delar i överliggande kunskapskrav är särskilt väl utvecklade (Skolverket, 2016-05-02, s. 10).
Uppdraget i denna rapport avser en studie för ökad insikt gällande lärares förtrogenhet som betygsättare i årskurs 9 och gymnasieskolan. Materialet i studien genereras i september 2015, så Skolverkets utvidgade innebörd av ”till övervägande del” är då inte aktuell. Tidigare studier om lärares sätt att erfara betygssystem och dess tillämpning utgör en betydelsefull ingång och fond i studien (se t.ex. Selghed, 2004; Jönsson & Thornberg, 2014; Klapp, 2014; Klapp Lekholm, 2010; Korp, 2003, 2006; Lindberg & Hirsch, 2015; Lundahl, 2006; Lundahl & Tveit, 2014; Lundahl, et al., 2015). Samtidigt uppfattar vi det som värdefullt att kunskapsområdet gällande betygssättning också kan berikas av alternativa röster och infallsvinklar, vilket föreliggande projektgrupp kan erbjuda genom sin breda och varierade kompetens. Organisatoriskt kommer studien att genomföras inom ramen för en samverkande plattform – BeDoK1, vilken ytterligare vidgar och berikar tillgången av kompetens i studien.
1BeDoK är en plattform som arbetar med frågor kring bedömning, dokumentation och kvalitetsarbete vid Fakulteten för lärande och samhälle
(LS), Malmö högskola (Mah). Syftet med arbetet kring Bedömning, Dokumentation och Kvalitet (BeDoK) är att i redan pågående verksamhet inom utbildning, forskning och samverkan utveckla och stärka kunskaperna. Arbetet sker i relation till förskola, skola, vuxenutbildning och högskoleutbildning. I BeDoK-plattformen finns representation från samtliga sex institutioner vid Mah/LS. I fakulteten ingår närmare bestämt följande institutioner: Barn Unga Samhälle (BUS), Idrottsvetenskapliga institutionen (IDV), Individ och samhälle (IS, inkluderat Historia, Samhällskunskap och Religionskunskap), Kultur Språk Medier (KSM), Natur Miljö Samhälle (NMS, inkluderat naturvetenskapernas och matematikens didaktik) samt Skolutveckling och Ledarskap (SoL, inkluderat specialpedagogik). Plattformen verkar för kritisk BeDoK-bildning både i och utanför akademin (se vidare http://www.mah.se/ls/bedok).
Målgrupp
I studien riktas fokus och intresse mot grundskollärare i åk 9 och gymnasielärare som undervisar i kurser under första gymnasieåret.
Studiens syfte och frågeställningar
Uppdraget handlar om att genomföra en studie som innefattar intervjuer med lärare och dokumentanalys. Studien syftar till att bidra med kunskap om lärares förtrogenhet med betygssättning i tre ämnen: engelska, historia och idrott och hälsa i grundskolans årskurs 9 och gymnasieskolan. Med lärares ”förtrogenhet” avses hur lärares betygssättning är kopplad till styrdokument2, vilar på vetenskaplig grund3 och berövad erfarenhet4. Lärarnas förtrogenhet med sitt uppdrag som betygsättare påverkar hur betygssättning går till i praktiken. Studien belyser hur lärare talar om kunskapskrav, betygsskala och tillämpning vid betygssättning. Vidare fokuserar studien även lärares tal om dokumentation samt analyserar lärares dokumentation som underlag för betygssättning. Studien söker svar på följande frågor:
Övergripande fråga
• Hur framträder lärares betygssättning och dokumentation i förhållande till styrdokument, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet?
Delfrågor Bakgrund
• Vilken bakgrund i form av utbildning, erfarenhet och organisation för betygssättning framträder i intervjuerna?
Del, helhet, övervägande del och sammanvägning vid betygssättning och dokumentation
• Hur beskriver lärare att de gör vid betygssättningen när de bedömer elevernas visade kunskaper i relation till kunskapskraven för betyg E och B?
o Talar lärare om delar och helhet samtidigt eller talar lärare om delar först och sedan sammanvägningen? o Hur talar lärare vid betygssättningstillfället kring en elevs kunnighet i en del av kunskapskraven? o Hur talar lärare kring sammanvägning av en elevs kunskaper (i olika delar) till ett betyg?
o Hur talar lärare om dokumentation i relation till betygssättning?
o Vilken dokumentation utgår lärare från som underlag vid betygssättning?
Nationella prov och betygssättning
• Hur talar lärare vid betygssättning om att de förhåller sig till resultat på nationella prov? Betraktas det nationella provet ha ett resultat eller flera?
2I studien fokuseras bindande styrdokument med inriktning på kunskapskrav och betygsskala.
3 Vetenskaplig grund innebär att den ska vara forskningsbaserad. ”Forskningsbaserad kunskap kan rent allmänt sägas vara kunskap som
systematiskt har prövats och säkrats med hjälp av regler och procedurer som under lång tid arbetats fram inom vetenskapssamfundet” (RFR10, 2012/2013, s. 17).
4 Beprövad erfarenhet kan vara ”något mer än erfarenhet också om den är lång. Den är prövad. För detta fordras att den ska vara dokumenterad, i
alla fall på något sätt kommunicerad så att den kan delas med andra. Den ska också i ett kollegialt sammanhang vara granskad utifrån kriterier som är relevanta utifrån erfarenhetens verksamhetensinnehåll. Den bör också vara prövad utifrån etiska principer: all erfarenhet är inte av godartat och därmed av efterföljansvärt slag”(RFR10, 2012/2013, ss. 19-20).
o Talar lärare om elevens kunskaper utifrån nationella provet i förhållande till delarna i kunskapskraven eller vägs det in vid sammanvägningen, dvs. hur talar lärarna om hur elevernas resultat utifrån respektive nationella provs utformning och sammanvägningsmodell kan vägas in i betygssättningen? • Hur talar lärare om betygssättning och dokumentation i ämne utan nationella prov?
Likheter, skillnader och likvärdighet vid betygssättning
• Vilka eventuella likheter och skillnader finns mellan lärargrupperna (åk 9 och gymnasiet i olika områden)? • Hur talar lärare kring betygssättning och likvärdighet?
• Hur är dokumentation relaterad till likvärdighet?
• Vad blir synligt i övrigt i lärares tal om betygssättningen och dokumentation?
o Exempelvis mångsidighet i bedömningar, kännedom om eleven, kritisk granskning av de egna
bedömningarna, samstämmighet, planering, feed-back, betygssättning, dokumentation och likvärdighet i relation till flera nivåer i de- och recentraliserade målstyrningssystem. Vilka eventuella kritiska aspekter och svårigheter framträder? Hur hanteras ”spretiga/ojämna kunskapsprofiler”? Känner lärare till och använder Skolverkets stödmaterial och bedömningsstöd?
Teoretiska ingångar och huvudbegrepp
I detta avsnitt redovisas studiens teoretiska ingångar och huvudbegrepp som kan utprövas och operera i analysen. Ingång och begrepp är valda i förhållande till syfte och frågor om lärares förtrogenhet med betygssättning, det vill säga hur lärares betygssättning, som är relaterad till styrdokument, kunskapssyn och syn på kunskapsbedömning, vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
Teoretiskt kan bedömnings- och betygsforskning baseras på en variation av teoretiska riktmärken som mätteori, psykologi, sociokulturella perspektiv, variationsteori, läroplansteori, ämnes- och språkteoretiska perspektiv, diskursteori, kommunikationsteori och neurovetenskapliga perspektiv och närmanden (t.ex. Korp, 2003; Lindberg & Hirsch, 2015; Vallberg Roth, 2015).
Metateoretiskt, det vill säga ontologiskt (läran om varat) och epistemologiskt (läran om vetandet), framträder också en stor variation i bedömningsforskning (Vallberg Roth, 2015). Studierna kan exempelvis placeras mellan positivistiska, socialkonstruktionistiska, postkonstruktionistiska och realistiska ansatser och ingångar (jfr Alvesson & Sköldberg, 2008; Åsberg, 2000/2001). Beroende på ansats och ingång framträder bedömning och dokumentation med skiftande innebörd (se Bilaga 1).
För lärare är det av vikt att kunna identifiera, utföra, analysera och kritiskt reflektera över egna och andras bedömningar i texter och praktiker, samt kunna argumentera för och kommunicera sina val av bedömningar, betyg och former för återkoppling,5 också baserat på vetenskaplig grund. Ontologisk och epistemologisk grund kan i sammanhanget utgöra ett stabiliserande redskap i professionellas verksamhet. Ett redskap för att analysera hur olika metateoretiska grunder utgör hemvist för och möjliggör bedömningar av kunskap både som fakta och tolkningar-konstruktioner, men också som icke-linjära kunskapande processer. Som professionell blir det också angeläget att göra bedömningar med bas i en variation av teorier, för att fånga erfarenhet och kunskap i olika sammansatta och samspelande former som inkluderar alla elevers lärande i likvärdigt kvalitetsarbete. ”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet” (Lgr11, s. 5 ). Det handlar om att expandera professionell kompetens för informerade val som medger att lärare kan variera strategier för bedömning och dokumentation.
5Se exempelvis “Where am I going (goals) – feed up [Vart är jag på väg?(det vill säga, vad är målet?)]; How am I going – feed back [Var befinner
Flerstämmig bedömningskompetens och kunnighetsprofil – möjliga huvudbegrepp som
kan utprövas
I studien utprövas begreppen ”flerstämmig bedömningskompetens” och ”kunnighetsprofil”, vilket innebär att bedömning och betygssättning är kopplad till styrdokument och kan bygga på skiftande vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter. De möjliga begreppen är sammanflätade och flerstämmig bedömningskompetens är en förutsättning för att kunna göra bedömningar som utfaller i kunnighetsprofiler, men begreppen har olika fokus. Medan begreppet kunnighetsprofil är närmare kopplat till styrdokument och ämnesdidaktiska överväganden är begreppet flerstämmig bedömningskompetens mer övergripande och vidgat i sin relation till såväl styrdokument som vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter.
Flerstämmig6 bedömningskompetens kan innebära förmåga att reflektera, analysera och handla genom mångsidiga och alternativa perspektiv. Flerstämmighet kan utgöra stöd för en utbildning som är inkluderande när det gäller olika aktörers perspektiv, skiftande vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter i likvärdighetsinriktat kvalitetsarbete. Det kan innebära att lärare:
• relaterar till tolkningar av styrdokument, kunskapskrav och betygsskala – reflekterar över förmågor och värdeord som grundläggande, enkla, mycket goda, välutvecklade, nyanserade, och till övervägande del • relaterar till olika ämnesdidaktiska frågor (se t.ex. Uljens, 1997);
o innehåll – vad bedöms, dokumenteras och betygssätts? Kunskapskrav – del-hel, kravprofil? o former – hur utformas bedömning, dokumentation och betygssättning? Hur sker sammanvägning i
relation till mångsidiga bedömningsunderlag, såväl analoga som digitala, och inkluderat olika bedömningsmaterial, prov, övningar, bedömningsuppgifter och bedömningsmatriser/utvecklings-scheman? Som kan genomföras enskilt, i par eller grupp? Om sambedömning genomförs, hur utformas sambedömning mellan lärare?
o aktörer/agenter – vem/vilka aktörer inkluderas i bedömning och betygssättning
o nivåer/rum – vilka nivåer: mikro-makro (mellan mikronivå-individ-grupp-undervisning, institutionsnivå, kommunnivå och nationell-global-makronivå) artikuleras och var sker bedömning och betygssättning? o tid – när sker bedömning, dokumentation och betygssättning? Väger senare betygsunderlag tyngre än
tidigare, eller viktas de lika i sammanvägningen till betyg?
o funktioner – varför bedöms och betygssätts elevers kunnande/kunskaper? Vad är bedömning, dokumentation och betygssättning till för?
• relaterar till olika vetenskapliga, såväl teoretiska som metateoretiska, grunder
Kunnighetsprofil – mellan formativa, summativa och transformativa komponenter
Bedömning i summativ mening (jfr Black & Wiliam, 2009; Sadler, 1989; Scriven, 1969), kan betecknas som en värdering av det som elever har lärt sig vid undervisningens, kursens eller terminens slut, en graderad och summerad bedömning. Betygssättning brukar exemplifieras som bedömning i summativ mening. Bedömning i formativ mening (ibid), kan betecknas som en värdering av det som sker under lärandeförloppet, som är framåtsyftande och som ska stödja den studerandes fortsatta lärande och utveckling. Bedömning med formativ funktion framhåller återkoppling och studerandes aktiva deltagande i bedömningsprocessen. Den kan vidare tolkas vila på två ben (se t.ex. Lundgren & Isaksson, 2015). Det första benet handlar om synliggörandet av vad som ska läras och lärarens kontinuerliga feedback och stöd för lärandet. Här är det eleven som är i fokus. Det andra benet handlar om att lärare söker gensvar och återkoppling från eleverna för att få grepp om och stöd för
6Norska språkvetarenOlga Dysthe,(1993) lanserade ”det flerstämmiga klassrummet”, med framträdande intryck från den ryske filosofen, och
litteraturteoretikern Mikhail Bakhtins och hans medarbetares arbeten. Sociolingvistisk och sociokulturell grund är framträdande. Begreppet
Flerstämmig bedömningskompetens kan inspireras av Dysthe samtidigt som ett mer expansivt närmande kan utprövas som avser att inrymma
hur de kan gå vidare i undervisningen. Här är det läraren som är i fokus (jfr Black & Wiliam, 2009: Popham, 2008 ).
Vidare kan bedömning i summativ och formativ mening beskrivas som komplement till varandra. Det finns även forskning som framhåller att all bedömning i grunden kan ses som summativ, att det inte finns någon renodlad bedömning i formativ mening (jfr Taras, 2009), eller att definitionen av formativ bedömning är alltför vid och oprecis (Bennet, 2011). Kritik mot teoretisk förenkling och dikotomisering av summativ-formativ framträder också. Så begreppen kan dels uppfattas vara kopplade till varandra, dels uppfattas vara för vagt definierade, och å ena sidan svåra att hålla isär, å andra sidan också tolkas vara förenklade och dikotomiserade (jfr Lindberg & Hirsch, 2014; Lundahl, et al., 2014). Carlgren (2015-11-12) väcker dessutom frågan om bland annat formativ bedömning kan leda till urholkning av kunskap och motverkan av bildning:
Kunskapens vägar är omvägar – brukar Sven-Eric Liedman säga. Vad händer med kunskapen om utrymmet för omvägarna krymper och genvägarna görs till huvudvägar? Genvägar som inte ger vare sig tid eller utrymme för några omvägar där kunskaper kan utvecklas. Utvecklingen inom utbildningssystemet har under en lång tid gått mot allt mindre utrymme för omvägar i undervisningen. Kombinationen av mål- och resultatstyrning, idéer om synligt lärande och formativ bedömning liksom involvering av eleverna i bedömningen av sitt eget lärande får en sammantagen effekt som riskerar att urholka kunskaperna och motverka bildning. Tänk om det är så att en del av problemet med många svenska elevers kunskaper är utbildningssystemets fokus på genvägar. (Carlgren, 2015-11-12, elektronisk referens utan sidnummer)
För att komma bortom dikotomiseringen mellan bedömning i formativ och summativ mening och betona förmågan att reflektera, analysera och handla genom utvidgade perspektiv, prövar vi begreppet ”kunnighetsprofil” som bygger på bedömning av varje elevs kunnighet i förhållande till kunskapskrav. Kunnighetsprofil är ett begrepp som kan inkludera både formativa, summativa och transformativa komponenter, men där den transformativa komponenten hamnar i förgrunden. I sammanhanget innebär den transformativa komponenten:
• att i förhållande till kunskapskrav värdera och transformera ”all tillgänglig information” till en kunnighets-profil för varje elev som motsvarar ett betyg
• att i bedömnings- och betygsprocessen röra sig mellan del-helhet-och-helhet-del – med andra ord handling i rörelse mellan olika led i processer av bedömning, dokumentation och betygssättning på individnivå • att en kravdynamik kan spåras där helheten är större än summan av dess delar, eftersom delarna samspelar
och förstärker varandra. Kravdynamik innebär att förmågor och delkunskapskrav dels kan: o samverka
exempelvis lyssnande- eller läsförmåga bedöms integrerat med tal- eller skrivförmåga o samverka och förstärka varandra
exempelvis delkunskapskrav om historiska referensramskunskaper kan samverka med och förstärkas av historiska begrepp
Bedömning av kunnighet rör sig i studien om graderad bedömning av kunnande – bedömning av kunnande på olika kvalitetsnivåer. Kunskapskraven är uppbyggda som profiler för en elevs samlade kunnande på olika betygsnivåer (A-F-skala), vilka beskrivs som kunnande i olika handlingar som läraren kan observera. Kunskapskraven är formulerade som helheter i sammanhängande stycken som utgår från målen. Värdeorden för respektive nivå beskriver vilka kvaliteter på kunskaper och förmågor som eleven ska visa och prestera för att erhålla respektive betyg.
Kunnighetsprofiler avser bedömning av kunnighet i relation till kunskapskrav – att värdera och transformera elevers visade och samlade kunnighet, utifrån ”all tillgänglig information”, till en kunnighetsprofil för varje elev. Kunnighetsprofilen för varje elev motsvarar ett betyg, med ett samlat kunnande på en nivå som betyget för den nivån kräver, exempelvis betyget C. Kunnighetsprofiler är, till skillnad från kunskapskraven i styrdokumenten som är standardiserade konstruktioner, inte identiska för varje elev. Elever kan exempelvis i olika utsträckning vara på väg till nästa steg. Därutöver kan kunnighetsprofiler som motsvarar betygsstegen B och D vara än mer varierade mellan elever, beroende på vilka av kunskapskraven som läraren bedömer att eleven uppfyller när det gäller ”till övervägande del” för det överliggande betygssteget. Skolverket
(2016-05-02) har, som nämnts, dessutom vidgat innebörden av ”’till övervägande del’ så att betygen B och D även kan användas om en eller flera delar i överliggande kunskapskrav är särskilt väl utvecklade” (Skolverket, 2016-05-02, s. 10).
Flera bedömningar utifrån mångsidiga bedömningsunderlag kan spegla kurs- och ämnesplanernas hela bredd. Med mångsidiga bedömningsunderlag avses såväl analoga som digitala redovisningsformer; muntliga och skriftliga eller kroppsliga, gestaltande och icke-talspråkliga former. Att vikta och väga samman elevers visade och samlade kunnighet i relation till kunskapskrav bygger på transformativa led i betygssättnings-processen. Bedömningarna utifrån de mångsidiga underlagen kan transformeras till ett avslutande betyg, genom så kallade ”samlade bedömningar” i förhållande till kurs- och ämnesplanernas kravprofiler.
Kunskapskraven är tolkningsbara och till viss del varierade, exempelvis med detaljerade innehåll inskrivna i vissa kunskapskrav. Därutöver kan en kravdynamik spåras där helheten är större än summan av dess delar, eftersom delarna kan samspela och förstärka varandra i lärarnas tolkning. Med kravprofil avses, i denna studie, att kunskapskraven är tolkningsbara och inkluderar skiftande kunskaper, förmågor och värdeord för kvalitetsnivåer som kan tolkas och relateras till olika vetenskapliga grunder (se kapitel 6). Den transformativa komponenten i betygssättningen exemplifieras i rapportens resultatkapitel (3-6).
Kunskapskraven är inte konstruerade som avbockningsbara punktlistor. Det rör sig inte bara om summativ bedömning i meningen att kunskapskraven bryts ned i en mängd atomistiska satser som elevens prestationer sedan bedöms i förhållande till och som poängsätts och summeras till ett betyg i mer kvantitativ-summerande mening (jfr Korp, 2003, 2006, aritmetisk modell). Utan det kan röra sig om hur olika former av bedömning i förhållande till elevens skiftande prestationer i mångsidiga underlag samlas ihop och relateras till kunskap-skraven och transformeras till ett avslutande betyg. En process där bedömning av elevers prestationer utifrån ”all tillgänglig information” både vägs samman, viktas och omvandlas till en kunnighetsprofil för varje elev utifrån en avslutande så kallad helhetsbedömning. Det kan då röra sig om en bedömning i rörelse mellan del-hel-och hel-del, samt övervägande del gällande betygsstegen B och D (exemplifieras vidare i kapitel 6). Frågan är hur lärarna beskriver att de gör vid betygssättningen när de bedömer elevernas visade kunskaper i relation till kunskapskraven?
Beprövad erfarenhet
Beprövad erfarenhet ska vara dokumenterad, kommunicerad och delad. Vidare ska den vara granskad och prövad utifrån etiska principer i ett kollegialt sammanhang (RFR, 2012/2013). Frågan är hur lärares betygssättning vilar på beprövad erfarenhet och vilka spår som kan framträda i förhållande till studiens syfte och frågor (se metodreflektion i Bilaga 5 för beskrivning av vad som avses med ”spår” i denna studie). Fokuseras exempelvis elevens kunnande i förhållande till kunskapskrav, eller eleven som person, exempelvis kopplat till temperament, inställning och motivation eller till kön, etnicitet och socio-ekonomisk bakgrund. Vidare kan betygssättningen visa spår av skolorganisatoriska aspekter, exempelvis att elevens skolår och framtidsplaner gällande utbildningsval vägs in. Andra aspekter som kan väga in är externa krav och förväntningar, exempelvis från politiker, ledning eller föräldrar, eller möjliga bekvämlighetsaspekter som exempelvis merarbete för lärare om inte eleven blir godkänd. Eller kan lärarens personliga preferenser spela in i betygssättningen, exempelvis att prestationer som är mer lättfångade fokuseras, eller att lärare tidigt skapar sig en uppfattning som sedan inte omprövas i ljuset av senare prestationer (jfr Selghed, 2004). Hur hanteras så kallade spretiga/ojämna (icke-linjära) profiler?
Beprövad erfarenhet kan kopplas till bedömningsunderlag, prov och sambedömning (se nedan). Frågan är om lärarna uttrycker en kritisk och reflekterande hållning till sin betygssättningspraktik och om de diskuterar bedömning med kollegor. Diskuterar lärarna betygssättning och prov i sambedömningsprocesser?
Likheter, skillnader och likvärdighet vid betygssättning
Innebörden i begreppet likvärdighet har förändrats över tid från starkare koppling till jämlikhet till dagens mer snävare innebörd kopplat till måluppfyllelse och utbildningsresultat (Englund & Quennerstedt, 2008). Likvärdighet i det senare perspektivet kan innebära att likvärdiga elevprestationer kan förväntas få samma betyg i linje med mål och kunskapskrav. Enligt Gustavsson, Måhl och Sundblad är elevers betyg helt likvärdiga
”Om två elever som får samma betyg i ett ämne/kurs också har samma kunskaper/förmågor” (s. 19). Men författarna menar vidare att ”helt likvärdiga betyg är en utopi och den likvärdighet som eftersträvas och eventuellt kan uppnås är ungefärlig” (s. 19). ”Rimlig likvärdighet” är därför ett mer precist begrepp i förhållande till gällande målstyrning och kvalitativa kunskapskrav. Utifrån ett rättssäkert perspektiv med fokus på betygssättning avses ”rimlig likvärdighet” även när inte detta skrivs ut i vår studie.
Skolverket (2016-05-02) påpekar att likvärdigheten i betygssättningen inte har förbättrats över tid. Även om lärare upplever ”att fler betygssteg möjliggör en mer rättvis betygssättning” (s. 10), så är det färre lärare som upplever att de kan sätta rättvisa betyg idag jämfört med innan reformen.
Nedgången skedde framförallt mellan 2009 och 2012. Fortfarande 2015 är andelen lärare som upplever att de lyckas mycket bra att sätta rättvisa betyg lägre än 2009. En förklaring som framkommer tydligt i underlaget för denna rapport är att det upplevs som att det inte är riktigt rättvist att ge det lägre betyget till en elev som uppnått alla krav utom ett på den högre nivån, det vill säga att tillämpa den så kallade tröskelregeln. (Skolverket, 2016-05-02, s. 8)
Sambedömning, då lärare tillsammans diskuterar eller genomför betygssättning har under senare tid förts fram som en strategi för att bedömningen ska bli mer likvärdig (Jönsson & Thornberg, 2014). Vid betygssättning sker tolkningar i flera led; 1) tolkning av styrdokument (kurs-eller ämnesplan) för konstruktion av kursuppgifter och övningar 2) tolkning av (enstaka) elevprestationer 3) tolkning av det samlade underlaget (flera elevprestationer) inför betygssättning. Likvärdig bedömning bygger på att alla tre tolkningsleden är inkluderade (Allal, 2013). Huruvida sambedömning kan bidra till ökad samstämmighet är inte klarlagt i forskningen, men skillnader i betygssättning kan bero på att lärare dels kan tolka styrdokumenten olika, dels saknar gemensam syn på hur elevprestationer ska bedömas och att lärare kan vikta olika och sätta olika omdömen även om de är överens om kriterier. Samstämmighet kräver ”att lärares bedömningar baseras i en samsyn kring styrdokument och bedömning” (Jönsson & Thornberg, 2014, s. 392).
Relationen mellan nationella prov och betygssättning – rörelse mellan extern och intern
bedömning på olika nivåer
De nationella prov som implementerades i samband med den intensiva reformperioden 1991 – 1994 spelade under de första åren en relativt undanskymd roll i den svenska skoldebatten. Det var först i samband med att flera studier uppmärksammat en tilltagande betygsinflation som de fick en mer framträdande roll.7 Likvärdig bedömning kom att uppfattas som ett problemområde inom den nya reformerade skolan och tanken på att de nationella proven skulle kunna användas i ett mer summativt syfte vann gehör hos allt fler aktörer. Relationen mellan provresultat och slutbetyg blev därmed en viktig fråga och Skolverkets statistiska studier visade att det i många fall fanns en betydande diskrepans mellan dessa (Skolverket, 2007, 2009). Den därpå påföljande diskussionen kom framför allt att handla om i vilken grad provresultatet skulle vara stödjande eller reglerande för slutbetyget.
När fokus förflyttades från provets formativa funktion till dess summativa funktion uppmärksammades ytterligare en problematisk diskrepans. Studier gjorda av Skolinspektionen visade att resultaten på nationella proven blev högre när de rättades av den undervisande läraren än när de rättades av externa bedömare.8 Den här diskrepansen har lett fram till två parallella diskussionsspår som båda handlar om provets reliabilitet. Det ena spåret har handlat om huruvida provets reliabilitet ska säkras genom att de rättas externt medan det andra spåret har handlat om att säkra reliabiliteten genom att på olika sätt stärka lärares bedömningskompetens. Det är i linje med det andra spåret som de nationella provens formativa funktion har fått förnyad aktualitet. Är det möjligt att stärka lärares bedömningskompetens genom att utveckla de nationella provens formativa möjligheter? Hur förhåller sig läraren vid betygssättning till resultat på nationella prov?
7 För en genomlysning av betygsinflationen i den svenska skolan, se Gustafsson, Cliffordson & Erickson, 2014, ss. 37-38.
Flerstämmig bedömningskompetens kan också relateras till prov, dokumentation och betygssättning som en rörelse mellan externa och interna bedömningar på olika nivåer (jfr Vallberg Roth, 2015). Bedömning kan röra sig mellan:
• mikronivå – mellan lärare-elev-grupp-undervisning-verksamhet
• institutionsnivå – mellan institutioner som grundskolor, gymnasieskolor, hem, et cetera • kommunal nivå – mellan kommunal och enskild huvudman
• makronivå – nationell/internationell/transnationell/global nivå
Mikronivån avser intern bedömning och betygssättning, medan övriga nivåer kan avse externa konstruktioner av prov, uppgifter/övningar och bedömningar. I arbetet med likvärdig bedömning i decentraliserade och re-centraliserade målstyrningssystem, kan flerstämmig bedömningskompetens också avse en förmåga att reflektera över bedömning som rör sig mellan externa och interna bedömningar och dokumentationer på olika nivåer. När exempelvis nationella prov och bedömningsmaterial konstrueras externt och sedan används internt för att kanske återigen bedömas externt (så kallade omrättningar) och sedan användas som rättesnöre vid intern betygssättning, kan transformativa led och komponenter i bedömningsprocesserna framträda som är intressanta att belysa och få grepp om. Frågan är om lärarna knyter an till externa och interna bedömningar och bedömningsmaterial på olika nivåer i förhållande till betygssättningen.
KAPITEL 2 URVAL OCH INTERJUFRÅGOR
För att få svar på frågorna genomfördes dokumentanalys och intervjuer med lärarna individuellt och/eller i par, beroende på vad lärarna föredrog. Dokumenten som analyserades utgjordes av bedömnings- och betygsunderlag som lärarna valde och tog med sig för att diskutera i intervjuerna (se vidare analysbeskrivning i Bilaga 5). Dessa underlag har avidentifierats av etiska skäl. Intervjuerna genomfördes i sex skolor med 6 intervjuer per ämne (se tabell 1). Totalt genomförs 18 intervjuer i september 2015.
Intervjuerna var semistrukturerade vilket innebar att intervjuguide användes (se Bilaga 3), som var inriktad på att skapa reflektioner i samtal utformade som berättelser om lärares betygssättning. Samtidigt gavs läraren/lärarna tillfälle att uttrycka sig fritt och följa sina egna associationer. Intervjuguiden var ingen frågelista utan en vägledning för samtalet. En viktig förutsättning var att intervjuaren under samtalets gång kunde tolka lärarens konkreta och ämnesdidaktiska exempel och ställa problematiserande följdfrågor. Det ställde krav på intervjuarens ämnesmässiga bakgrund och kompetens. Gången i samtalen följde nedanstående ordning:
Bakgrund
• Berätta om din utbildning. • Berätta om din lärarerfarenhet.
• Berätta om din erfarenhet av betygssättning.
• Berätta om hur din skola organiserar betygssättningen i ditt ämne. Helhet, del och sammanvägning vid betygssättning
• Beskriv hur du kom fram till betyget E utifrån det ena dokumentationsunderlaget. • Beskriv hur du kom fram till betyget B utifrån det andra dokumentationsunderlaget. Fokus på nationella prov och betygssättning (En, Hi)
• Hur använder du nationella prov som underlag för din betygssättning? Betygssättning i ämne utan nationella prov (Id o H)
• Hur resonerar du som lärare om betygssättning och dokumentation i ditt ämne utan nationella prov? Fokus på likvärdighet
• Vad innebär likvärdighet för dig?
• Berätta utifrån dina exempel hur du hanterar frågan om likvärdighet.
• Ge exempel på vad du och dina kolleger gör för att arbeta med likvärdig betygssättning – på skolan och över skolgränserna.
Fokus på prövad erfarenhet och vetenskaplig grund
• Vad innebär beprövad erfarenhet för din betygssättning och dokumentation? • Beskriv vad vetenskaplig grund innebär för din betygssättning och dokumentation? Övrigt
• Några frågor som du finner angeläget att ta upp?
I relation till frågorna om lärares betygssättning ombads läraren beskriva och fokusera hur de tänkte utifrån konkreta exempel, med stöd av sin dokumentation, exempelvis ”hur tänkte jag när jag satte Kims betyg?” Enligt Skolverkets önskemål bad vi lärarna ta med sig bedömnings- och betygsunderlag för två fall; ett fall som läraren uppfattade uppfyllde kunskapskrav för betyget E och ett fall som läraren uppfattade uppfyllde kunskapskrav för betyget B.
För att lärarna skulle kunna förbereda sig fick de veta intervjuns upplägg och innehåll i förväg. Tidsåtgången för respektive intervju varierade mellan 55 minuter och 1 timme och 40 minuter. Intervjusamtalen registrerades genom ljudinspelning och stödanteckningar. Utifrån projektramarna var det inte realistiskt att transkribera alla intervjuer i sin helhet. Vi gjorde istället partiella transkriberingar av materialet. Till datagenereringen kom också den dokumentation som lärare ställde till förfogande gällande underlag för betyg och bedömning.
Urval
I avsnittet presenteras urval av ämnen, skolor och lärare.
Urval av ämnen
Studier har visat att lärare med olika ämnesinriktningar kan bedöma elevers prestationer grundade på olika rationaliteter (t.ex. Klapp Lekholm, 2010). När det gäller sammansättningen av ämnen som kan undersökas i denna studie, uppfattade vi att det var optimalt med en variation av ämnen som byggde på profiler som kunde visa relationen mellan olika ämnens kunskapsstrukturer, bedömningstraditioner och bedömningspraktiker, också med exempel på ämnen som inte har nationella prov. Genom denna variation kunde den ena traditionen och praktiken både tydliggöras och berikas i skenet av den andra. Ämnena kunde väljas så att de representerade en stor bredd av möjliga elevprestationer och betygssättningspraktiker. Följande kombination av ämnen såg vi därigenom som gynnsamma i förhållande till studiens syfte, frågor och omfattning i tid och resurser:
• Engelska – ett ämne med nationella prov sedan 1994 – bedömning av språkförmåga i förgrunden. Detta i enlighet med den syn på kommunikativ språkförmåga som kommer till uttryck i styrdokumenten samt
Gemensam europeisk referensram för språk (Council of Europe och Skolverket, 20012, 2009)
(huvudansvarig: Bo Lundahl)
• Historia – ett ämne med nationella prov i grundskolan sedan 2013 – bedömning av temporal orientering i förgrunden. Med temporal orientering avses vanligtvis elevens förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden. (huvudansvarig: Per Gunnemyr)
• Idrott och hälsa – ett ämne utan nationella prov – bedömning av rörelsekunnande och kunskaper om den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället i förgrunden (huvudansvarig: Mikael Londos)
Urval av skolor
Vi genomförde intervjuerna i en serie som inkluderade ämnena Engelska, Historia och Idrott-Hälsa i en och samma skola (se tabell 1). Ett givet urvalskriterium när det kom till att välja skolor för en undersökning av lärares betygssättning var variation så att fallstudierna omfattade skolor i både stads- och förortsmiljö. Stadsskolorna valdes ut så att skolor med olika socioekonomisk och etnisk bakgrund i elevupptagningen fanns representerade i studien. Mot den bakgrunden förlades en intervjuserie om sex intervjuer till förortsskolor och två intervjuserier om respektive sex intervjuer till stadsskolor från socioekonomiskt och etniskt/flerspråkigt varierade områden, se tabell 1:
Tabell 1. Urval av skolor med intervjuserier för respektive skola och ämne
Ämne Förortskommun
Skola 1-2 Stad/område 1 Skola 3-4 Stad/område 2 Skola 5-6 Total EN – intervju 1 Åk 9 – 1 Gy 1 Åk 9 – 1 Gy 1 Åk 9 – 1 Gy 6 HI – intervju 1 Åk 9 – 1 Gy 1 Åk 9 – 1 Gy 1 Åk 9 – 1 Gy 6 IDH – intervju 1 Åk 9 – 1 Gy 1 Åk 9 – 1 Gy 1 Åk 9 – 1 Gy 6
Antal intervjuer
3 Åk9 – 3 Gy
3 Åk9 – 3 Gy 3 Åk9 – 3 Gy
9 Åk 9 – 9-Gy
Summa
6
6
6
18 intervjuer
När det gäller urval av kurser i gymnasieskolan för respektive ämnen, valde vi Engelska 5, Historia 1B och Idrott och hälsa 1, då dessa bygger på kunskaper från grundskolan och sannolikt ges under första gymnasieåret. Beskrivning av skolor i urval
Beskrivningen av skolor bygger på tre typer av källor: Skolornas websidor, kvalitetsrapporter och SIRIS (Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsInformationsSystem, 2015)
Förortsområde – skola 1-2
Skola 1 är en grundskola som baserat på statistik från 2014/15 har ca 400 elever och ca 30 lärare. I verksamheten integreras 6-årsverksamhet med grundskola åk 1-9. Andelen elever med utländsk bakgrund är 10 % och det genomsnittliga meritvärdet för avgångseleverna var ca 230 p. Andelen elever som uppnått kunskapskraven i alla ämnen var ca 85 %. I skolans marknadsföring betonas att skolan arbetar med relativt små klasstorlekar (ca 20 elever) och att man i den pedagogiska verksamheten eftersträvar ett laborativt och undersökande arbetssätt med eleven i centrum.
Skola 2 är en gymnasieskola som baserat på statistik från 2014/15 har ca 700 elever och ca 70 lärare. De erbjuder tolv av de nationella programmen, varav fyra är högskoleförberedande. Andelen elever med utländsk bakgrund är ca 25 % och den genomsnittliga meritpoängen för avgångseleverna var 14.5. I skolans marknads-föring betonas vikten av en trygg och trivsam arbetsmiljö, samt förekomsten av kompetenta lärare. De lyfter särskilt fram att flera av deras lärare genomgått forskarutbildning.
Stadsområde 1 – skola 3-4
Skola 3 har årskurserna 7-9. Eleverna kommer till största del från fyra F–6-skolor inom närområdet, men på senare år tar skolan även emot elever från andra delar av staden. 2014 var andelen elever med utländsk bakgrund 20 % (49 % för staden som helhet enligt SIRIS), medan andelen nyinvandrade elever uppgick till 2 %. Skolan har ca 450 elever och ett 60-tal anställda. Av lärarna är tre förstelärare.
På skolans webbsida lyfts fram sådant som studiero och höga förväntningar, och lärarna är vana vid resultat för åk 9 som ligger en rejäl bit över stadens genomsnitt. Men i skolans senaste kvalitetsrapport (2015) nämns att innevarande års resultat är lägre än tidigare år, både gällande meritvärde och behörighet och andelen elever med betyg i alla ämnen, och det finns en tydlig tendens till ökande skillnader mellan pojkar och flickor. I kvalitetsrapporten knyts de lägre studieresultaten till att elevunderlaget breddats genom nya upptagnings-områden. Inte desto mindre blev 84 % av eleverna behöriga att läsa vidare på gymnasiet.
Skolans handlingsplan betonar sådant som elevinflytande, likabehandling, ämnesövergripande arbetssätt, IKT och hjälp åt elever i behov av stöd. Skolans fäster också stor vikt vid bedömning för lärande som ett förhållningssätt och ett redskap för att öka likvärdigheten i såväl undervisning som bedömning och för att höja kvaliteten på elevernas lärande.
Skola 4 har undervisning i fem olika utbildningar med inriktning högskoleförberedande studier. Det finns teknik-, samhällsvetenskaps- och naturvetenskapsprogram på skolan. Skolan har drygt 60 lärare och det går ca 800 elever på skolan. Meritvärdena vid intagning när det gäller medelvärden för intagna ligger för de olika programmen mellan drygt 230 upp till ca 270. Skolan lyfter fram på hemsidan det entreprenöriella och kreativa hos eleverna med ett elevaktivt arbetssätt.
Stadsområde 2 – skola 5-6
Skola 5 är en innerstadsskola som omfattar årskurserna F–9. Av de ca 450 eleverna går ca 225 elever i år 7–9. Utöver den egna skolan får 7–9-delen sina elever huvudsakligen från tre F–6-skolor varav en finns i ett särskilt socialt utsatt område. I kvalitetsredovisningar påpekas att skolans upptagningsområde präglas av social heterogenitet. Skolan beskrivs vidare ofta som mångetnisk. 2014 uppgick andelen elever med utländsk bakgrund till 63 %, medan andelen nyinvandrade elever var 5 %. 31 % av eleverna har modersmålsundervisning, och det talas 21 olika språk på skolan.
2015 blev 82 % av niondeklassarna behöriga att läsa vidare på gymnasiet, vilket var en svag ökning i förhållande till föregående år. Svårast att nå måluppfyllelse har det varit i svenska som andra språk, matematik samt NO-ämnena. Av lärarna är fyra förstelärare.
Skolan lyfter på sin webbplats fram att undervisningen bygger på vetenskaplig grund och särskilt betonas språkutvecklande undervisning och bedömning för lärande, inklusive elevansvar och själv- och kamratbedömning med utgångspunkt från tydliga kriterier. Vidare betonas vikten av samarbetet med elevernas vårdnadshavare och vikten av att samtliga elever har individuella utvecklingsplaner.
Skola 6 har undervisning i sex olika utbildningar med inriktning högskoleförberedande studier. Det finns ekonomi-, samhällsvetenskaps- och naturvetenskapsprogram på skolan. Skolan har drygt 100 lärare och det går ca 1000 elever på skolan. Meritvärdena vid intagning när det gäller medelvärden för intagna ligger för de olika programmen mellan ca 270 upp till drygt 300. Skolan lyfter fram på hemsidan ett internationellt perspektiv samt delaktighet, gemenskap och arbetsglädje som skapar ordning och reda för eleverna.
Urvalskriterier för lärare
När det gäller urval av lärare, omfattade studien lärare i 18 intervjuer, hälften från årskurs 9 och hälften från gymnasiet. Lärare som var intresserade av att delta intervjuades mestadels enskilt, men i något fall intervjuades de i par då lärarna specifikt önskade det (Idrott och hälsa). Det viktigaste när det gällde vilka lärare som involverades var att undersökningen täckte de skolämnena som fokuserades i studien. Vi tog hjälp av rektorer på skolorna när det gällde att fråga och kontakta lärare som var intresserade av att delta i studien. Ett krav för deltagande lärare var dock att de skulle vara behöriga att undervisa och sätta betyg i det ämne de representerade.
I redovisningen av resultaten har lärarna fingerade namn som i Engelska börjar på E, i Historia börjar på H och i Idrott och hälsa börjar på I (se Tabell 2 och lärarporträtt i Bilaga 4). Av nedanstående tabell framgår att könsfördelningen varierar mellan ämnena, med uteslutande kvinnliga lärare i Engelska och dominans av manliga lärare i Historia och Idrott och hälsa.
Tabell 2. Urval av skolor med intervjuserier för respektive skola och ämne med benämning på lärare
Ämne Förortskommun
Skola 1-2 Stad/område 1* Skola 3-4 Stad/område 2** Skola 5-6 Total EN – intervju Elin(Fö/9)– Eva(Fö/G) Edith(S/het/9)–
Elsa(S/het/G) Ester(S/hom/9)–– Ebba(S/hom/G) 6
HI – intervju Herman(Fö/9)–
Hugo(Fö/G) Helge(S/het/9)– Helena(S/het/G) Henrik(S/hom/9)–– Hadar(S/hom/G) 6
IDH – intervju Igor(Fö/9)–Inge(Fö/G) Ida(S/het/9)–
Ivo-(S/het/G) Ilse(S/hom/9)–– Isak & Ian(S/hom/G) 6
Antal intervjuer
3 Åk9 – 3 Gy
3 Åk9 – 3 Gy 3 Åk9 – 3 Gy
9 Åk 9 – 9-Gy
Summa
6
6
6
18 intervjuer
*S/het – relativt heterogent stadsområde** S/hom – relativt homogent stadsområde
Resultatredovisning
Resultatredovisningen inleds med tre ämnesspecifika kapitel – Engelska i kapitel 3, Historia i kapitel 4 och presentation av resultaten för Idrott och hälsa i kapitel 5. Därefter följer två avslutande kapitel som belyser materialet i sin helhet. Kapitel 6 är inriktat på studiens övergripande fråga och utprövande av huvudbegrepp och i kapitel 7 redovisas tendenser och slutsatser.
Sammantaget framträder fyra olika författarröster – exempel på flerstämmighet kan därigenom tolkas råda även i detta avseende. De tre ämnesspecifika kapitlen är skrivna av tre olika författare och skillnaden mellan ämnena och författarna gör att kapitel 3-5 har lite olika karaktär. Samma författarröst framträder i inledande kapitel, metodkapitel och avslutande kapitel, vilket kan tjäna till att hålla ihop texten (se Bilaga 6).
KAPITEL 3 ENGELSKA – RESULTAT
Engelska – teman och svarsmönster utifrån frågeområden i
intervjuerna
I ämnet engelska ska bedömningen utgå från begreppet språkförmåga eller det som styrdokumenten benämner ”en allsidig kommunikativ förmåga” (Skolverket, 2011a). Det finns flera modeller av språklig förmåga, och genom åren har de fått en allt tydligare sociolingvistisk inriktning med betoning på att språkanvändning sker i olika sammanhang och har olika syften. Interaktion, interkulturalitet och problemlösning genom strategianvändning hamnar också i fokus, och språkförmåga handlar om att kunna använda språket för att förstå samt uttrycka sig. Det övergripande begreppet språkförmåga inbegriper således delspråkförmågor som lyssnande, läsning, tal, samtal och skrivande. Kunskaper om språket (genom grammatik, ord och fraser och uttal) underordnas uttrycksförmågan, och språket kan endast utvecklas om det kommer till meningsfull och meningsskapande användning. I skolsammanhang innebär detta synsätt att undervisningen måste ge elever rikliga tillfällen att möta målspråket och använda det. Eftersom språket ska utvecklas på såväl bredd som djup förutsätter detta i sin tur att olika texttyper och genrer kommer till användning.
Kurs- och ämnesplanerna i engelska utgår från den handlingsinriktade språksyn som utmärker Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning (Council of Europe, 2001; Skolverket 2007) inom ramen för det som med ett brett paraplybegrepp ofta benämns kommunikativ språkundervisning. Inom denna har olika bedömningsformer fått en allt större betydelse, och lärarens återkoppling är central, likaså elevers medvetenhet om syften och mål. Själv- och medbedömning bör därför fungera som delar av lärandet.
Det som beskrivs ovan innebär att språklärarens bedömning får en stor stödjande och framåtblickande (formativ) funktion. Ändå visar hittillsvarande forskning (t.ex. Oscarsson & Apelgren, 2011) att 7–9-lärare samt gymnasielärare som undervisar i språk ofta låter deras bedömning vila på en summativ ansats. Formativ bedömning betonas emellertid allt mer, och samtidigt verkar det finnas en förskjutning i riktning mot kollegiala samarbeten, inom ämnena samt över ämnesgränserna. Det är därför angeläget att fånga hur den förändringsprocessen fungerar ur ett lärar- och betygssättningsperspektiv.
Upptakt och bakgrundsfrågor – utbildning, erfarenhet och organisation för betygssättning
Inledningsvis ombads lärarna att beskriva sin utbildningsbakgrund och erfarenhet som lärare. De tillfrågades också om hur de skaffat sig kunskaper om bedömning och betygssättning samt om det på skolan fanns några särskilda organisationsformer kring bedömning och betygssättning. I bilaga 4 presenteras lärarporträtt utifrån dessa utgångspunkter.Av lärarporträtten framkommer att de intervjuade lärarna var och en har minst 15 års erfarenhet som lärare och flera av dem betydligt längre än så. Det rör sig därför om mycket erfarna lärare, men porträtten ger också vid handen att de har begränsad formell utbildning i bedömning och betygssättning. Detta kan bland annat tillskrivas den begränsade roll dessa frågor spelade då de utbildade sig till lärare. Det de kan har de lärt sig på de skolor de arbetat, genom studiedagar, samarbete med kolleger, vid genomförandet av en ny läroplan, genom egen läsning samt genom att bedöma och betygssätta.
Betygssättning och dokumentation i relation till styrdokument – del, helhet, övervägande
del och sammanvägning vid betygssättning
Eftersom lärarnas beskrivningar av grunderna för deras betygssättning utgick från deras sekundärdokumentation och exempel på primärdokumentation, inleds detta avsnitt med en översikt över hur deras betygssammanställningar såg ut.
Eva (gy), Edith (gr) och Ebba (gy) redovisade grunderna för betygssättningen genom att visa förteckningar över ett antal betygsatta deluppgifter utifrån en tidslinje. Med undantag för det nationella provet framkom
tidslinjen genom ordningsföljden på de betygsatta bedömningsuppgifterna och därmed inte genom angivna tidpunkter. Hos Eva och Edith var förteckningen vertikal, medan Ebbas var horisontell. Förteckningarna inbegrep resultatet från det nationella provet, där delarna redovisades för sig. Med undantag för det nationella provet förtecknade Evas och Ebbas betygsunderlag enbart muntliga och skriftliga uppgifter. I Ediths sekundärdokumentation var bokstavsbetyg angivna enbart på det nationella provets olika delar, medan övriga delar hade poängsatts. Här framgick det inte vilket slags uppgifter det i övrigt rörde sig om eller vilka språkförmågor som berördes. Edith visade emellertid flera exempel på primärdokumentation i form av skriftliga texter, dock inte för den elev som fick betyget E.
Elin (gr), Elsa (gy) och Ester (gr) visade i stället kunskapskraven för betygen E, C och A antingen i matrisform (med kolumner) eller som brödtext (från E till A). Elsa använde gult respektive grönt för att ange om kunskapskrav hade uppnåtts delvis eller helt. Elsa och Ester kunde redogöra för hur ifyllandet relaterades till uppgifter över en tidslinje, men i deras matriser var inte samtliga kunskapskrav ifyllda eller markerade. Elin började sin anställning på skolan först i maj och de sammanvägningsmatriser hon visade för E respektive B hade fyllts i av den kollega som hon då ersatte. Här var samtliga kunskapskrav överstrukna, men ifyllandet kunde inte relateras till någon primär- eller sekundärdokumentation, och därför fanns det heller inte någon tidslinje. Dessutom hade Elin inte tillgång till någon information om hur eleverna hade klarat det nationella provet i nionde klass.
Av primär- och sekundärdokumentationen framkom att två av gymnasielärarna (Elsa och Eva) och två av 7– 9-lärarna (Edith och Ester) använder betygen B och D på enskilda uppgifter och inte enbart som samman-vägningsbetyg.
Den samlade primär- och sekundärdokumentationen visade också att lärarnas egen bedömning huvudsakligen fokuserade skrivande och muntlig förmåga. Elsa var den enda av lärarna som – utöver det nationella provet – verkade bedöma elevers läsförmåga och kulturförståelse utifrån kunskapskraven. Övriga lärare verkade göra det genom elevernas uttrycksförmåga. Inte någon av lärarna visade dokumentation som pekade på att de bedömde elevers förmåga att lyssna annat än genom det nationella provet. Vidare var Elsa vara den enda som verkade bedöma strategier för lyssnande, läsning, informationssökning, tal, interaktion och skrivande. Hon hade i alla fall markerat dessa strategier i sin sekundärdokumentation.
Betyget E – delar, helhet och sammanvägning
När lärarna uppmanades att redogöra för grunderna för att elever fått ett E eller B som slutbetyg, utgick Eva, Edith, Ester och Ebba från enskilda skrivuppgifter som enligt deras beskrivningar representerade en viss nivå. Det visade sig emellertid att Ebba inte hade haft några E:n och att bägge de betygsunderlag hon visade motsvarade betyget C. Hennes resonemang kring betygssättning redovisas därför separat.
Eva visade fram en text och pekade på språkfel men noterade också att texten var begriplig och att eleven hade varit villig att berätta. När Eva ombads att relatera kvaliteterna i texten till formuleringarna i kunskapskraven, svarade hon att E-nivån innebär att eleverna ”kan göra det på en svag nivå”, och hon återkom till att texten innehöll ordvals- och formuleringsfel. Samtidigt visade eleven ändå förståelse, men eleven ”har inte kunnat redogöra fullt ut, alltså svagt”.
För Edith och Ester hade E-betygen varit förenade med viss vånda. I Ediths fall blev resultatet på det nationella provet helt avgörande för den elev med flyktingbakgrund som fick E som slutbetyg. Här visade lärarens sekundärdokumentation att enbart resultaten från det nationella provet var ifyllda, och trots elevens stora frånvaro blev provresultatet för Edith ett tecken på att han kunde kommunicera ”in a basic way”. Eftersom hon i sin undervisning betonar ”communication skills” räckte detta. Dessutom påpekade Edith att det nationella provet visar på elevers språkförmåga i förhållande till samtliga landets niondeklassare. Hon visade en annan elevs uppsats som exempel på ett E och framhävde att den var ”understandable” (”begriplig” nämns i kunskapskraven för årskurs 9 för skrivande).
I Esters kunnighetsprofil för betyget E fanns enbart överstrykningar på E-nivån. När hon skulle motivera grunderna för betygssättningen, lyfte hon fram att eleven är dyslektiker i kombination med det sammanvägda resultatet på det nationella provet. Hon noterade också att eleven fick F på receptionsdelen eftersom hon inte hunnit med den delen. På övriga delar blev det ett svagt E. I övrigt hade eleven under läsåret visat att hon kunde
förstå ”huvuddragen … i både talade och tillgängliga texter” och redogöra för innehållet på ett kortfattat sätt. Eleven hade haft lättare för att uttrycka sig skriftligt än muntligt, och betyget var ”ett välvilligt E”. Ester uttryckte att hon känt ”ångest för det här E:et”, men till slut fällde ”magkänslan” avgörandet.
Snarare än att betona deluppgifter utgick Elsa i stället från helheten i form av två ifyllda betygsmatriser. För att förklara sitt tillvägagångssätt beskrev hon hur allt material som eleverna producerar under ett år samlas digitalt i en mapp som både hon och eleverna har tillgång till. Det gäller inte bara skriftliga arbeten utan det kan även röra sig om ”videosnuttar, tal eller … ljudfiler”. I anslutning till de olika elevuppgifterna finns en matris med kunskapskravens olika innehållsdelar i en vänsterkolumn och de betygsgrundande kvaliteterna angivna i tre kolumner benämnda E, C och A. Den kunnighetsprofil för E-eleven hon visade gav därför en bild av hur sammanvägningen till ett E hade fungerat. I E-kolumnen angavs för reception (lyssnande och läsning) att elever skulle kunna visa sin förståelse genom att redogöra för, diskutera eller kommentera ”huvudsakligt innehåll och tydliga detaljer”, ”översiktligt” samt ”med godtagbart resultat”. Elsa betonade att hennes kommentarer till eleverna är det viktiga ”för här finns progression över tid”. När väl olika kunskapskrav har uppnåtts markerar hon med grönt i matrisen. Genom mappen med uppgifter framgår det också hur uppgifterna anknyter till olika kunskapskrav, och för större uppgifter gäller att olika kunskapskrav inbegrips. Vid läsningen av en bok kombineras därför läsförmåga med muntlig eller skriftlig förmåga samt förståelse av kultur.
Elsa var den lärare som tydligast redogjorde för grunderna för sin betygssättning men i mera generella termer:
[M]an ska samla ihop underlag, att det inte är ett enskilt prov som liksom kan tunga ner ett helt betyg /…/ ja det här med när B och D ska tillämpas /…/ alltså dom här principerna för … det känner jag är rätt så lätt att förklara. /…/ Och i en del fall också , alltså när man sitter med konkreta elevtexter och ska hänvisa till en del av dom här [kunskapskraven], när är ett språk varierat och när är det inte det och, det tycker jag /…/ att jag kan ha en säker diskussion om.
Hon betonade också att det här gäller att ha en prövande och kritisk attityd och menade att ”det är viktigt att man hela tiden försöker omvärdera sin egen kunskap, så att man inte låser sig och säger att nu är det så här och att det ska vara så för alltid”.
För eleven som fick E i betyg var samtliga delaspekter för kunskapskravet E markerade utom det som gäller ”strategier för att tillgodogöra sig och kritiskt granska innehållet i talad och skriven engelska”, men Elsa förklarade att hon egentligen hade kunnat fylla i med grönt eftersom hon har samma elev i svenska och därför vet att eleven ”har den här förmågan”. För att förklara hur hon uppfattar värdeorden gällande muntlig interaktion, uttryckte hon att det är enklare att göra en sådan bedömning i svenska. I engelska handlar det i stället om ”en generell observation av elevens språk” och inte om vad man bedömer som ”viss” eller ”i huvudsak”.
Betyget B – delar, helhet och sammanvägning
När Eva skulle beskriva kunnighetsprofilen för den elev som fick ett B i slutbetyg, hänvisade hon återigen till enskilda samtals- och skrivuppgifter och deras olika förtjänster och brister. Sammanvägningen till ett B beskrev hon som en process och som en resa:
Jag ser hur det var från början och hur hela resan varit för henne /…/ mot mitten av terminen var hon mycket försiktigare och mot slutet fick hon inga fel. Och hennes ordförråd. I början var hon lite försiktig men mot mitten av terminen var hon lite säkrare, mot slutet var hon mycket bekväm … jag försöker fånga dom [eleverna] på olika sätt så att nånstans kan jag se deras verkliga förmåga.
För betyget B bestod Evas samlade dokumentationsunderlag av det nationella provet, ett poängsatt vokabulär-prov, ett poängsatt grammatikvokabulär-prov, ett ”Göteborgsprov”, två muntliga delar (där eleverna i det ena fallet kunde spela in ett rollspel på video) och fyra skrivuppgifter representerande olika texttyper. Lyssnande och läsning bedömdes enbart för sig på det nationella provet. ”B-eleven” fick A:n på två skrivuppgifter varav den ena var
det nationella provet. Vidare fick hon C på en tidig uppsats, C på Göteborgsprovet och C+ på det nationella provets receptions- och muntlighetsdelar. Hon fick B på de två muntliga delarna och två skrivuppgifter. På de två språkproven uppnådde hon högsta möjliga poäng. I likhet med de andra lärarna använde inte Eva formuleringen ”till övervägande del” för att motivera hur sammanvägningen till B hade gått till.
När Edith skulle förklara varför en av hennes elever fick ett B som slutbetyg visade hon två elevtexter och motiverade B-nivån genom att säga att den ena texten ”was extremely good”, medan den andra ”was better than a C”. Gällande samma elev framhävde hon att elevens läs- och skrivförmåga överträffade hennes muntliga förmåga. Samtidigt fick eleven B på samtliga delar på det nationella provet.
Edith ansåg att det är enklare att bedöma elevers muntliga och skriftliga förmåga jämfört med lyssnande och läsning. Hon nämnde också att hon betygssätter enskilda uppgifter och att dessa betyg kommuniceras till eleverna. När hon ombads att förklara hur eleverna uppfattar skillnaden mellan enskilda betyg och slutbetyget, beskrev hon att betyget tillkommer som en process där eleverna i varje steg först bedöms formativt. Deras betyg på enskilda uppgifter bygger därför på vad eleverna har kunnat ändra utifrån lärarens kommentarer. Mot slutet av terminen eller läsåret tittar hon sedan på vilka betyg hon satt för att se i vilken utsträckning allting inbegrips, att allting ”covers all the points”. Hon beskrev också att hon i sin undervisning över tiden strävar efter att inbegripa uppgifter som täcker samtliga kunskapskrav:
We do try to have activities where we actually try to cross off the criteria, so there’s some sort of oral presentation, there’s some kind of discussion, there’s some kind of … where we check it they have understood this text or if they have understood something that they have listed to, and then there is their own production, and then there is an opportunity to improve on their production /…/.
I sin fortsatta redogörelse nämnde hon också engelskämnets kulturinnehåll.
Elsa beskrev kunnighetsprofilen för eleven som fått B som den ”den taggigaste” som hon hade hittat, men som vi ska se hamnade elevens språkförmåga till övervägande del på A-nivån. I de olika betygskolumnerna var allt för E-nivån överstruket utom ”strategier för att tillgodogöra sig och kritiskt granska innehållet i talad och skriven engelska”. För C-nivån hade allt utom den kulturrelaterade delen av kunskapskravet markerats med grönt. Detta var i stället gulmarkerat. Till markeringarna knöts uppgifter från hela läsåret som fått olika betyg: E:n, C:n, B:n och A:n. De delar som fick B var från ett gammalt nationellt prov som gjordes på hösten, och Elsa pekade på hur olika deluppgifter renderat eleverna olika betyg och att dessa i samtliga fall hade kommunicerats till eleverna. Lyssnandet hade enbart bedömts genom det nationella provet.
Sammanfattningsvis framgick det av den uppvisade dokumentationen och Elsas kommentarer att elevens lyssnande-, läs- och skrivförmåga samt muntliga förmåga befann sig på A-nivå. Enbart kulturförståelsen befann sig på C-nivån. Däremot beskrev Elsa inte hur sammanvägningen hade gått till, men hon noterade att sådant som elever ”har gjort mot slutet av kursen väger tyngre än saker dom gjort i början”.
Då Ester visade kunnighetsprofilen för den pojke som fick B var det mesta ifyllt för betyget A, men elevens kulturförståelse hade legat på C-nivån. Ur betygshänsyn var denna kunnighetsprofil därför enkel att förstå, särskilt som resultaten på det nationella provet gav en liknande bild: två A:n och ett B. B-betyget var därför tydligt. Men precis som för den elev som fått E var inte samtliga delar av kunskapskravet markerade. Även för denna elev gällde det strategier för lyssnande och läsning, för informationssökning, för tal och skrivande samt för interaktion.
Som kommentar till sammanvägningen uppgav Ester att hon inte sätter betyg på enskilda delar, men hon visade en uppgiftsmatris från höstterminen, och i den anges ”acceptable”, ”good” och ”excellent” i tre kolumner där kriterierna noga anknyter till kunskapskraven för skriftlig förmåga för betygen E, C och A. På denna skrivuppgift hade kryssen markerats mellan ”acceptable” och ”good”, och Ester noterade att elevens prestation då motsvarade ett D men att han efter det ”kom … mer och mer”.
Som betygsunderlag fanns det nationella provet, tre skriftliga uppgifter samt en större muntlig uppgift under våren. Ester samlar samtliga bedömda uppgifter från sjuan och framåt i en pärm. För sammanvägningen av betyget till ett B blev elevens resultat på det nationella provet avgörande. Men Ester beskrev först elevens språkförmåga i sammanfattande ordalag:
