Historiebruk – spelfilmens förutsättningar för lärande

Det traditionella historiebruket i klassrummet karaktäriseras ofta av ett s.k. genetiskt synsätt, d.v.s. undervisningen av historia sker kronologiskt och med en stor betoning på att försöka uppnå en form av historisk sanning. Till denna typ av undervisning används vanligen traditionella läromedel vars betoning ligger på en kronologisk beskrivning av (väst)världens historia. Det är denna typ av historiesyn som ofta begränsat filmens användning till att visualisera historien eller hitta historiska fel i den. Företrädarna för ett mer s.k. genealogiskt synsätt på historien menar istället att historien ska tolkas utifrån ”nuet”, vilket i samband med film innebär att fokus istället flyttas till filmens möjlighet att tolkas som en samtidsskildring.⁷⁰

Föreliggande uppsats representerar en genealogisk ansats att se på historia. Även om denna ansats fått stöd av forskare som Ulf Zander, Mats Jönsson och Alan Marcus så är den långt ifrån oproblematisk i ett lärandeperspektiv. Alla spelfilmer skapas utifrån ett ekonomiskt intresse, och även om de kan drivas av en vilja att skildra historien på ett visst sätt så kommer filmskaparna aldrig att göra detta helt utan hänsyn till publikens intresse. Cecilia Trenter uttrycker det så att den historiska spelfilmen ”bygger på en förhandling mellan betraktaren och genreregler om hur och vad historien kan användas till i berättelsen”.71

När sålunda nyskapande eller kontroversiella saker sker på film eller i TV så tillåts detta för att människorna bakom räknar med att publiken är redo för budskapet.⁷² Det här, tillsammans med det faktum att det årligen utkommer flera tusentals filmer världen över, innebär att läraren måste ta ställning till hur representativ en film egentligen kan vara för sin tidsålder. En generell tumregel, som använts i den här uppsatsen, är att filmer som var populära vid sin utkomst troligen skildrar samtida värderingar som stämmer överens med dem som publiken har; hade de inte gjort det hade de helt enkelt inte blivit lika populära. Exempelvis menar Philip Green att många filmer de senaste åren försökt locka den ”moderna kvinnan” genom att skapa starkare kvinnokaraktärer, och att i de fall filmskaparna misslyckats med detta har det resulterat i otålighet hos åskådarna⁷³ – häri ligger med sannolikt svaret på varför Marian

70 Zander, Ulf (2009) ”Det förflutna på vita duken – Filmen som historieförmedlare” i Historien är nu – En

introduktion till historiedidaktiken, s 143

71

Trenter, Cecilia (2004) ”Clioporr – Historiebruk i populärkultur och pornografi” i Det förflutna som film och

vice versa – Om medierade historiebruk, s 103

72 O’Connor, John (2006) ”Murrow confronts McCarthy – Two stages of historical analysis for film and television” i Celluloid blackboard – Teaching history with film, s 31

57

förvandlats från en vän men modig jungfru i The adventures of Robin Hood till en självständig krigarkvinna i Prince of thieves.

9.1.2 Genus i klassrummet – spelfilmens möjligheter och svårigheter

Det är inte alltid lätt för en lärare att förklara så abstrakta begrepp som genus, maskulinitet och femininitet, och de tillgängliga läromedlen är ofta inte hjälpsamma på den här punkten. Lägg här till att det finns elever med olika typer av läs- och skrivsvårigheter som kan ha svårt att tillgodogöra sig skrivet material, för att inte tala om den allmänna brist på motivation som kan sprida sig i en klass när samma typ av undervisning upprepar sig och eleverna inte blir utmanade, så är det uppenbart att lärandesituationen är långt ifrån okomplicerad för läraren.⁷⁴ Spelfilmen kan här fungera som ett nytt medium för historisk kunskap som kan underlätta för elever som har svårt för skriven text då det istället är en visuell form av text, och filmen kan även öka motivationen hos övriga elever som både får variation och möjlighet att fördjupa sig i ett medium som de ofta själva använder på fritiden. Spelfilmen kan ur en didaktisk synvinkel framförallt också fungera som ett moment i vilket eleverna både kan få större insikt i hur genuskontraktet konstant omförhandlas, samt också fungera som ett sätt att träna elevernas förmåga att se och analysera genus i förhållande till upplevd maskulinitet och femininitet. Robin Hood-legenden har visat sig vara ett ypperligt objekt för analys då det finns gott om såväl skrivet som filmatiserat material, och eftersom legenden till stor del inte baserar sig på verkliga karaktärer som är begränsade av historisk fakta har filmskaparna kunnat forma dem efter eget tycke – dock sätter karaktärernas intertext såklart upp vissa ramar som kan vara svåra att bryta, t.ex. Robins roll som försvarare av de fattiga. Genusanalysen av filmerna visade på signifikanta skillnader i genuskontrakten, inte minst i porträtteringen av kvinnorna, och detta kan och bör utnyttjas vid studiet av genus.

Några utgångspunkter

Alla ungdomar i skolan har någon form av relation till film, och vare sig vi vill det eller ej så kommer eleverna att påverkas av den verklighet som filmerna presenterar. Att som lärare försöka motarbeta filmens dragningskraft är kontraproduktivt då detta intresse istället kan utnyttjas för att skapa en större förståelse för såväl förändringar som skett över tid (exempelvis genus) som hur historieproduktionen påverkar vår syn på historia.

Filmen må vara en integrerad del av ungdomars (och även vuxnas) vardag, men det innebär inte att alla har liknande erfarenheter och upplevelser av film; snarare tvärtom.

58

Utbudet av film är idag så stort, och intresset för olika genrer eller film som helhet så skiftande, att eleverna kommer till lektionerna med helt olika kunskaper och förväntningar om film. Vissa kanske ser på film en gång i månaden, andra kanske ser en varje kväll. Eleverna kommer därmed alla ha olika förkunskaper om hur film berättas och hur det kan förstås, vilket ställer krav på läraren att noggrant förbereda eleverna inför all filmvisning.⁷⁵ Av filmerna som använts i den här undersökningen så är det möjligt att åtminstone några av eleverna har sett

Prince of thieves, medan sannolikheten att någon sett den äldre The adventures of Robin Hood

är signifikant mindre. Detta skapar olika förutsättningar för respektive film, vilket läraren måste ta ställning till.

Förarbetet

Mycket av arbetet med film måste ske långt innan filmen faktiskt sätts i DVD-spelaren. Det absolut första läraren måste fundera över är syftet med att visa filmen; är vi intresserade av att lära eleverna att studera källmaterialet från ett visst perspektiv? Vilken typ av film är lämplig att visa i ett klassrum? Om filmerna är för blodiga finns risken att vissa elever blir mycket upprörda eller har svårt att fokusera på annat än blodet (det förekommer t.ex. inledningsvis en ganska brutal scen i Prince of thieves). Ligger filmen på en lämplig nivå så att den inte uppfattas som för lätt eller svår? Finns det aspekter av filmen som kräver någon form av förkunskap?⁷⁶ Det finns egentligen inga bra eller dåliga filmer, utan filmens lämplighet utgår helt från lärarens syfte med att visa den – exempelvis kan en historiskt inkorrekt eller tendentiös film användas som ett moment i studiet av källkritik. Läraren ska av den här anledningen alltid själv se filmen åtminstone en gång själv, gärna fler, för att verkligen kunna avgöra om den passar undervisningens syfte. Filmerna som användes i den här uppsatsen innehåller exempelvis många historiska felaktigheter, men de bär båda flera meningsfulla tecken på den genuskod som råder vid filmningen – detta gör dem mycket lämpade för en kontextuell analys av genus.

Eleverna har för vana att använda film som ett medel för förströelse snarare än analys; det är därför upp till läraren att visa att film även kan fungera som källmaterial för historisk analys.⁷⁷ Detta kan vara svårt för många elever då film är ett medium som ofta uppmuntrar till passivitet – det krävs mer ansträngning att läsa en bok än att se en film. Det kan givetvis tränas upp, och ju oftare eleverna får se film desto bättre kommer de bli på att betrakta dem

75

Marcus, Alan (red.) (2010) ”Issues in using film to teach history” i Teaching history with film – Strategies for

secondary social studies, s 19

76 Terner, Lars (1990) Bild, ljud, film och drama i historieundervisningen, s 27

77

Armstrong, Stephen (2006) ”Using popular cinema to study the 1960s and beyond” i Celluloid blackboard –

59

som källmaterial. Ett första led i förberedelsen av filmvisning är att se till att eleverna har full förståelse för vad källkritik innebär – detta är en aspekt av historieundervisningen som kommit att betonas särskilt i den nya ämnesplanen⁷⁸ och något alla elever bör ha kunskap om. I fall där filmen ska studeras i förhållande till dess tillkomstkontext bör särskild vikt läggas vid upphovsmannens bakgrund och möjliga intentioner. I föreliggande uppsats analys användes en amerikansk Hollywoodfilm; i en undervisningssituation bör det leda till en diskussion om kommersialismens betydelse för filmens utformning samt hur filmskaparnas nationalitet och kön kan ha påverkat skildringen av händelseförloppet. Det är viktigt att eleverna får förståelse för att film presenterar en version av en historia och att denna på intet sätt är omöjlig att motsäga. I uppsatsens undersökning visade det sig exempelvis att filmskaparnas nationalitet och erfarenheter hade betydelse för hur filmkaraktärerna porträtterades – motsvarande karaktärer hade med största sannolikhet sett annorlunda ut om filmerna gjorts i Kina.

När eleverna sålunda har några av de grundläggande verktyg som krävs för all form av historisk analys kan läraren inrikta sig på att ge eleverna den nödvändiga bakgrundsinformationen som krävs för en kontextuell analys. Till detta hör, som ovan nämnts, kunskap om upphovsmannen, men kanske framförallt kunskap om tidsperioden då filmen spelades in. I vissa fall kan det vara bra att också ge information om tiden som filmen utspelar sig i – exempelvis kan eleverna vara okunniga om vilken roll kvinnor hade i det medeltida samhället, vilket gör det svårt för dem att jämföra och se hur filmskaparen har valt att gå ifrån en mer ”historiskt korrekt” version till en mer styrd av den egna tidens värderingar. Vid studiet av genus bör eleverna även ha förkunskap om både hur differentieringen av manligt och kvinnligt skett i historien och hur denna kan tolkas; att ta detta i efterhand kan resultera i att eleverna missar många viktiga tecken medan de betraktar filmen.

Nästa steg är att lära ut den mer specifika typ av analys som kan användas vid studiet av film. Som tidigare konstaterats finns det inga egentliga regler för hur en filmanalys ska gå till, men uppsatsens användande av Boggs analysmodell visade sig ha flera fördelar; exempelvis består den av ett fåtal separata och relativt enkla kategorier som tillsammans visade sig kunna säga en hel del om en karaktär. En annan metod beskrivs av John O’Connor; enligt denna består det första momentet av tre delar: studiet av filmens innehåll, produktion samt reception.⁷⁹ Dessa menar O’Connor utgör grunden för den historiska analysen av film, och

78 Ämnesplanen för Historia 2011, http://www.skolverket.se, hämtat 2010-10-17

79

O’Connor, John (2006) ”Murrow confronts McCarthy – Two stages of historical analysis for film and television” i Celluloid blackboard – Teaching history with film, s 22ff

60

dessa aspekter kan analyseras och diskuteras innan filmen visas. Hur läraren sedan går vidare beror på vad denne vill att eleverna ska lära sig av filmen – här pekar han på en liknande form av kontextuell analys av de sociala och kulturella värderingar som använts i föreliggande uppsats analys.⁸⁰ Vilket tillvägagångssätt läraren än väljer att använda så är det viktigt att syftet med att se filmen är tydligt, annars finns risken att eleverna enbart letar efter historiska felaktigheter eller betraktar filmen helt mållöst.⁸¹

Efterarbetet

Det är efter att filmen har visats som det stora arbetet börjar för såväl lärare som elever. Exakt hur formen på efterarbetet ska se ut kan variera; om läraren vill träna upp elevernas förmåga att uttrycka sig i skrift kan denne be dem göra en form av skriftlig analys eller be dem göra en muntlig framställning om det är förmågan att uttrycka sig i tal som ska tränas. Det är istället elevernas förmåga att lyfta vad de lärt sig av filmerna till en analytisk nivå som bör stå i centrum – undersökningar har visat att elever ofta prioriterar att visa att de lärt sig vad det står i historieböckerna framför att tolka vad de lärt sig.⁸² Här har filmen en klar fördel framför de traditionella läromedlen då eleverna inte har en tydlig strategi för hur de ska hantera filmen i en skolkontext, vilket gör att de kan vara mer mottagliga för att lära sig tolka snarare än upprepa vad de sett – här behövs dock mer forskning.

Terner menar att efterbehandlingen av filmen kan se ut på många sätt beroende på vilket syfte läraren haft med filmen, men han betonar att eleverna måste få möjlighet att fundera över filmen och sedan få chans att fråga om sådant de funderat över. Om denna möjlighet inte ges finns risken att eleverna inte följer med i efterbehandlingen.⁸³ Att eleverna överhuvudtaget får möjlighet att diskutera innehållet är en viktig del av den kritiska processen, en del som ofta försvinner när lärare enbart använder film som lektionsfyllare eller en form av ”belöning”.84

Ett flertal framstående pedagoger och forskare framhåller diskussionen som en viktig del av alla läroprocesser, och film är ett medium som verkligen kräver tolkning. Pedagogen John Dewey menade att det deliberativa samtalet alltid skulle leda till att det bästa argumentet vann,⁸⁵ men frågan är om detta är helt sant i det verkliga

80

O’Connor, John (2006) ”Murrow confronts McCarthy – Two stages of historical analysis for film and television” i Celluloid blackboard – Teaching history with film, s 30

81 Marcus, Alan (red.) (2010) ”Issues in using film to teach history” i Teaching history with film – Strategies for

secondary social studies, s 18

82 Ahonen, Sirkka (1997) ”Historia som kritisk process” i Historiedidaktik, s 125

83

Terner, Lars (1990) Bild, ljud, film och drama i historieundervisningen, s 26

84 Woelders, Adam (2007) “Using film to conduct historical inquiry with Middle School students” i The History

Teacher, Vol. 40:3, s 366f

85

Hermansson Adler, Magnus (2004) Historiedidaktikens byggstenar – Grundläggande pedagogik och

61

klassrummet – här spelar elevernas mognadsnivå och förmåga till analys en stor roll. När det fungerar som bäst kommer diskussionen att leda till att eleverna kan ta del av olika perspektiv och synsätt och lära sig att själva argumentera för sina egna.⁸⁶ Eleverna kan alltså utifrån de i den här uppsatsen använda filmerna föra diskussioner kring vad som är och har betraktats som manligt och kvinnligt, till vilken grad detta kan påverkas av utomstående faktorer och hur de själva idag förhåller sig till detta.

Det finns även fler mer kreativa sätt att analysera film i förhållande till deras samtidskontext. Sødring Jensen föreslår att elever vid studiet av historiska romaner inte ska källkritiskt granska dem utan istället komplettera det skrivna genom att fylla ut oskrivna delar, exempelvis genom att skriva vad som skedde tio år efter händelserna i romanen.⁸⁷ Denna typ av kontrafaktisk berättelse kan även användas för att analysera filmer. Om vi använder uppsatsens filmer som exempel skulle läraren kunna fråga eleverna hur Prince of thieves hade kunnat se ut om Reagan hade kunnat sitta som president yterliggare fyra år eller om feminismen aldrig vuxit sig stark. Som med alla former av kontrafaktisk analys är den högst spekulativ – vi kan aldrig medsäkerhet veta hur det skulle kunnat gå – men i ett lärosammanhang erbjuder det flera möjligheter för eleverna att fundera över orsak och konsekvens samt betydelsen av dominerande diskurser. Eleverna kan sålunda utifrån ovannämnda frågor komma fram till att Reagandiskursen skulle påverkat Robin i en mer fysiskt ”tuffare” maskulin inriktning eller att Marian utan feminismen aldrig skulle visa någon förmåga att ta hand om sig själv. Abstraktionsnivån på en sådan här uppgift är dock ganska hög, varvid detta kan vara en uppgift som främst lämpar sig för elever på högskoleförberedande program såsom det nya humanistiska programmet.