Enligt respondenter i K1 och K2 utgör resursskolan en stödåtgärd för elever i komplicerad kollision med vanlig skola, vilket också stämmer med flera forskares beskrivning (Brodin & Lindstrand, 2004; Malmgren Hansen, 2002; Ekström, 2004; Skolverket, 2011b). Skolverket (2011b) beskriver vidare att skolans arbete med särskilt stöd i huvudsak utgöras av kombinationen mellan två typer av elev problem, sociala- och beteende-problem i kombination av lärande och beteende svårigheter.
7.1.1 Intern dialog
Respondenterna i K1 beskrev ett tydligt och för all personal välkänt uppdrag. Intern dialogen beskrevs som den initialt viktigast för att starta förändringsprocessen. K2 beskriver en mer fragmenterad och för vissa upplevt godtycklig bild av resursskolans funktion. Alla respondenterna önskar ett förtydligande kring resursskolans funktion/uppdrag. Skolinspektionens rapport (2010) visar på alvarliga brister i rektors ansvar för det pedagogiska arbetet och skolans inre utvecklingsarbete. I Lgr 11, Skolans uppdrag och värdegrund, är det rektors uppgift att sörja för att skolverksamheten utvecklas. Avsaknaden av en tydlig dialog och dokumentation ger ytliga diskussioner och ogrundade beslut, därför ter sig stödinsatser ”ad hoc”, menar Asp-Onsjö, (2008), Hjörne & Säljö, (2009), Skolinspektionen rapport, (2010) och Skolverket, (2011a,b). Malmgren Hansen (2002), beskriver att de attityder och förväntningar som uppstår i mötet mellan specialpedagogik och skolan i realiteten styrs av lärarnas problematisering kring elevers behov och inte mot organisationens förändring för att kunna möta eleven. Enligt sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000) har dialogen avgörande betydelse för intersubjektivitet i meningen, kunskapsutväxling för samförstånd mot appropriering av en gemensam kultur.
7.1.2 Emotionella behov, Sociala behov och Kognitiva behov
K1 beskriver att elevers behov av stöd har varit avgörande i utformandet av resursskolans grund uppdrag: Emotionella-, Sociala-, Kognitiva-behov. I K2 beskrivs avsaknaden och behovet av särskilda enheter som kan utreda och stödja elever med socioemotionella- och
beteende-avvikelse. Man efterfrågar även utredande enheter som en funktion för att utreda stödbehov och föreslå insatser direkt i hemskolan. Myndigheten för skolutveckling (2005), Skolverket (2011b) och SBU (2010) konstaterar att bråkiga elever oftast får fel sorts stöd och att insatserna oftast är bestående i att hålla dessa elever frånskilda då dessa ter sig störande för andra elever. Det är också dessa elever som oftast erhåller särskilt stöd i särskild undervisningsgrupp. Vidare beskriva att beteendesvårigheter fortfarande är den avgjort vanligaste orsaken till särskiljande undervisning, särskilt för kategorin elever med kombinationen lärande och beteendesvårigheter. En god kunskapsutveckling i skolan betyder ökad självkänsla och delaktighet, vilket anses betydelsefullt för barn med psykosociala- handikapp. Flera forskare (Ahlberg, 2001; Malmgren Hansen, 2002; Skolverket, 2003, 2007a,b, 2011ab; Olsson & Olsson, 2007; Westling Allodi, 2007) menar att kartläggning på grupp- och organisations-nivå är nödvändig för att skolan skall kunna förändras mot att möta elevers behov efter förmåga, intressen och starka sidor. Skolinspektionen rapport (2010) och Skolverket (2007b, 2011b) gör gällande att kolans verksamhetskulturer oftast styrs av att det sätts in kompensatoriska stödåtgärder när behovet uppkommer, i stället för att arbetar med skolans organisation för att preventivt och succesivt kunna bemöta elever i enlighet med det relationella perspektivet.
7.1.3 Viljeinriktning
K1 anser att elevens Viljeinriktning, är av yttersta betydelse. K1:s sammantaget beskrivna uppdrag kan tolkas som tydligt elevfokus i enlighet med deltagarperspektiv, enligt flera forskare (Persson, 1998; Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Ahlberg, 2007; Nilholm, 2003, 2005, 2007a,b;). K2 beskriver, dels ett förekommande syn sett på eleven som ett problem för skolan , dels att resursskolan utgör en explicit lösning för elever. Detta utgör en kompensatorisk syn enligt flera forskare (Persson, 1998; Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Ahlberg, 2007; Nilholm 2003, 2005, 2007a,b). Respondent P, Q och Z utgör de respondenter som tydligt lyfter fram och beskriver ett elevperspektiv i enlighet med deltagarperspektivet enligt beskrivning av Persson (1998), Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, (2001), Ahlberg, (2007) samt Nilholm, (2003, 2005, 2007a,b). Enligt flera forskare och rapporter (Ahlberg, 2001; Olsson & Olsson, 2007; Asp-Onsjö, 2008; Skolverket, 2003, 2007b, 2011a,b; Skollagen, (2010:800) kap 3. 8 §.) skall elevens behov, förmåga, intresse och starka sidor styra stödinsatser så långt det är möjligt. Vidare är målet med en kartläggning att ringa in problemet och öka förståelsen för elevens styrkor och svårigheter i relation till elevens erfarenheter, kunskaper, behov, förmåga och intresse. Avvägning av
insatser bör utgå ifrån elevens aktiva deltagande och ur dess perspektiv, för att kunna relateras till kunskapsmål, innehåll, stoff, arbetsformer och arbetssätt. Skolverket (2007b, 2011b) lyfter också fram att särskilda stödinsatser måste behovsprövas och utvärderas i enlighet med rådande styrdokument för att elever skall kunna lyckas. Bristfällig uppföljning och utvärdering bidrar till att utagerande elever inte får det stöd de behöver därför att skolan inte från början har analyserat vad elevens beteende är ett uttryck för.
7.1.4 Ingångsvärde och Utgångsvärde
Kartläggning utifrån individ, grupp och organisation, sammanställning, analys och efterföljande åtgärdsprogram, är specialpedagogikens skarpaste redskap i arbetet med elevstöd, enligt Skolverket (2003). Lgr 11 klargör att skolans uppdrag är att utgå från elevens behov, förmåga, intressen och starka sidor. För att möta upp elevens behov, förmåga utifrån elevens intresse, och förtydliga elevens utveckling i förhållandet till emotionell-, social- och kognitiv utveckling, beslöt sig K1 för att utgå från följande: Utvärdering av Ingångsvärde i förhållande till nuläge och genom analys bidra till Utgångsvärde, vilket lägger grunden till nytt beslut av individuella behov av särskilt stöd, momentant. Flera forskare, rapporter och författare (Johnsen Høines, 2000; Ahlberg, 2001; Olsson & Olsson, 2007; Hjörne & Säljö, 2008; Säljö, 2009; Hattie, 2009; Skolverket, 2003, 2007b, 2008, 2011a,b) lyfter fram återkopplingen till elev och vårdnadshavare som avgjort viktigast i elevens skolutveckling, den viktigaste återkopplingen utgår från eleven till läraren och inte från läraren till eleven. Vidare beskriver Ahlberg, (2001), Olsson & Olsson, (2007), Asp-Onsjö, (2008), och Skolverket, (2003, 2007b, 2011b) att åtgärdsprogram är en rättighet och en möjlighet för elever i behov av särskilt stöd. Åtgärdsprogram bör därför utarbetas utifrån att kartlägga och utforska elevens hela skolsituation på, individ, grupp, organisationsnivå. SBU (2010) framhåller att behovsprövning och utvärdering är avgjort ett viktigt moment för en lyckad stödinsats för elever med sociala- och beteendemässiga problem. Vidare beskriver Skolverket (2007b, 2011b) att rektors ansvar i elevdokumentationen, med efterföljande utvärdering av resultaten av de åtgärder som skolan har gjort för att eleverna skall kunna nå målen, visar alvarliga brister. Enligt Skollagen (2010:800) har rektors ansvar skärpts ytterligare genom att rektor ” skall skyndsamt utreda” vad som är upphovet till att elever hamnar i behov av stöd och ovillkorligt erbjuda eleven stödet. K2 nämner sparsamt eller fragmentariskt behovet av en liknande funktion: Utvärdering av Ingångsvärde i förhållande till nuläge, vilket genom analys bidrar till Utgångsvärde, som lägger grunden till nytt beslut om individuellt behov av särskilt stöd. Respondenterna i K2 problematiserar kring vilket fokus som är det viktigaste för
resursskolans uppdrag; sociala- eller kunskaps-, värdegrunds-uppdraget. Det är respondent Q och Z som tydligast lyfter fram eleven som den avgjort viktigaste källan för att resursskolan skall kunna erbjuda eleven särskilt stöd i förhållandet till momentana behov, förmåga, intresse och starka sidor.
Figur 7.1 Figuren beskriver de problemområden och de behov som respondenterna i K2 mest frekvent beskriver. Resursskolan och hemskolan uppdrag kring elever som placeras på ”resursskolorna” utgör det område som K1 beskriver som viktigast, och som K2 beskriver som hemskolans och resursskolans behov. Pilarnas riktningar symboliserar kollisionen där eleven hamnar utanför ett professionellt stöd i ”en skola för alla”
7.1.5 Ansvarsuppdraget och Mentor
K2 beskriver sammantaget den problembild som initierade K1 till att starta en förändringsprocess för ca 6 år sedan. Generellt önskar K2 en kommungemensam plattform i arbetet med elevstöd i grundskolan. Det efterfrågas ett uppdrag, en styrning av resursskolans funktion. Problemen, behoven och visionerna följer som beskrivet olika infallsvinklar utifrån respondenternas erfarenheter av behov, idé om behov, problembild och det direkta intresset för resursskolans specifikt tydliga uppdrag. Enligt Lgr 11, Skolans uppdrag och värdegrund,
och mellan skolverksamheter. K1 beskriver, Ansvarsuppdraget och Mentor, som det avgjort viktigaste uppdraget för resursskolan. Enligt K1 utgör detta uppdrag en möjlighet till elev anpassat flexibilitet och verksamhets gränsöverskridande arbete. Figur 7.1 beskriver de problemområden som respondenterna beskriver i K2. Den nedre delen beskriver ett elevperspektiv utifrån specialpedagogiskt perspektiv. Det röda området beskriver det glapp som resursskolan och hemskolan önskar utveckla för att mötas i enligt respondenterna i K2. Resursskola K1 beskrivning av flexibilitet och samverkan mellan ((elev och skola) + (hem och skola) + (skola, skola och skola) + (skola och samhälls-stödjande funktioner)). Detta kan tolkas som ett mer inkluderande arbetssätt, trotts resursskolan K1:s funktion som extern alternativ lösning, enlighet flera forskare ( Tössebro, 2004; Forkby, 2005; Nilholm, 2006; Heimdahl Mattsson, 2006; Rosenqvist, 2007; Skolverket, 2007b, 2011b). Problem som beskrivs uppstår i slussningsprocessen mellan hemskolan och särskild undervisningsgrupp är enligt Sandén, (2000), Egelund & Tetler, (2009) avgörande för elevens känsla av lyckande eller misslyckande vid särskiljande lösningar. Bland annat genom ett kontinuerligt, respektfullt och positivt samarbete mellan eleven och vårdnadshavarna, avlämnande skola och upptagande skola. Den positiva utvecklingen som elever påbörjat kan riskera att annars avstanna eller övergå i en negativ trend med återfall och kroniskt försämrad självbild. Anledningar till elevers negativa upplevelser beror bland annat av upplevd stigmatisering och avsaknad av en succesiv övergång så att det knyts band mellan eleven, klassläraren, klasskamrater och mellan klassläraren och enhet för externplacering. Det är därför enligt Sandén, (2000) och Egelund & Tetler, (2009) viktigt att det finns en person på den lämnande och mottagande skolan som har huvudansvaret och ansvarar för vidare stöttning av eleven.