Resursskolans uppdrag ur ett specialpedagogiskt perspektiv

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete, avancerad nivå

15 högskolepoäng

Resursskolans uppdrag ur ett

specialpedagogiskt perspektiv

The task of resource school from a special educational

perspective

Rickard Galbe

Speciallärarexamen 90hp Handledare: Ange handledare

Matematikutveckling Slutseminarium: 2012-05-24

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Ann-Elise Persson

Galbe Rickard (2012). Resursskolans uppdrag ur ett specialpedagogiskt perspektiv, The task of resource shool from a special educational perspektiv. Speciallärarprogrammet, skolutveckling och ledarskap, lärande och samhälle, Malmö högskola.

Det övergripande syftet är att, om möjligt, undersöka olikheter och attityder som berör resursskolans uppdrag i och omkring de berörda resursskolorna K1 & K2. Vidare att utifrån detta kartlägga och försöka lyfta fram uppfattningar om resursskolans uppdrag för att där igenom jämföra och belysa kärnpunkter, för att starta en debatt om resursskolans uppdrag. Studien bör betraktas som emancipatorisk därför att arbetet initialt utgår från nyfikenhetsforskning och önskar leda mot tillämpning genom kritiskt konstruktiva dialoger. Undersökningens empiri bygger på halvstrukturerade intervjuer med stöd i fenomenologin. Sju planerade och tre oplanerade respondenter från två skilda kommuner har medvetet valts ut därför att alla är direkt anknutna till diskursen resursskola inom olika tjänsteområden. Respondenterna förväntas ha goda erfarenheter av elevstöd utifrån olika perspektiv, vilket förväntades klargöra en bredare bild av fenomenet resursskolans uppdrag.

Studiens resultat grundas i tre vetenskapsteoretiska perspektiv, skolkod, sociokonstruktivistiskt- och sociokulturellt-perspektiv. För att söka korrelerande eller divergerande uppfattningar/attityder har sammanställningen av empirin bearbetats genom meningskodning i relation till kategorisering, för att utmynna i meningskoncentration. Tidigare forskning beskriver bl.a. att praxis i särskild undervisningsgrupp verkar oförändrad trots tidigare reformer och regleringar av skolans uppdrag. Kommuner är lämnade åt, att efter egen förmåga, reglera funktionen av verksamheter liknande resursskolan. Litteratur visar också att ett specificerat uppdrag för ”resursskola” inte existerar. Resursskola utgör en särskild undervisningsgrupp och är en specialpedagogisk angelägenhet.

Studien visar att uppfattningar om resursskolans uppdrag varierar mellan de två undersökta kommunerna K1 och K2. Uppfattningen av resursskolans uppdrag varierar även inom den undersökta enheten K2. De problemområden som tydligast framkommer behandlar hemskolans behov av särskilda utredande enheter för att om möjligt kunna stödja de elever som uppvisar omfattande sociala- och beteende-avvikelser. Andra område som respondenterna genomgående beskrev är behovet av tydlighet och flexibilitet i det gemensamma elevansvaret vid slussning mellan resursskola och hemskola. Arbetet avslutas med specialpedagogiska implikationer följt av förslag till fortsatt forskning inom det specialpedagogiska området.

Innehållsförteckning

1 Inledning och problemställning ... 6

1.2 Begränsning ... 8

1.3 Studiens upplägg ... 8

2 Syfte och frågeställningar ... 9

3 Kunskapsbakgrund ... 10 3.1 Begreppet ”Resursskola” ... 10 3.2 Definition av ”Resursskola” ... 11 3.3 Resursskolans historik ... 12 3.4 Elevstöd ... 14 3.5 Specialpedagogik ... 15 3.6 ”Specialpedagogikens dilemma” ... 16

3.7 Nackdelar och fördelar med särskild undervisningsgrupp. ... 17

3.8 Elevvård, en inkluderande verksamhet ... 19

3.9 Kartläggning, ett sikte mot inkludering ... 21

3.10 Kartläggning på individnivå ... 22

3.11 Kartläggning på gruppnivå ... 22

3.12 Kartläggning på organisationsnivå ... 22

3.13 Sammanfattning och analys av kartläggning ... 23

3.14 Åtgärdsprogram ett inkluderande verktyg ... 23

3.15 Dokumentation, uppföljning och utvärdering ... 24

4 Skolkod, socialkonstruktivism och sociokultur ... 27

4.1Sammanfattning………..29 5 Metod ... 30 5.1 Urval ... 31 5.1.1 Respondenter i K2 ... 32 5.1.2 Respondenter i K1 ... 33 5.2 Genomförande ... 34

5.3 Bearbetning av empiriskt material ... 35

5.4 Reliabilitet och validitet ... 37

5.5 Generalisering ... 38

5.6 Forskningsetik ... 39

6.1.1 Grunduppdragets tre fundament ... 40

6.1.2 Eleven som individ, elevens viljeinriktning och ingångsvärdet ... 41

6.1.3 Ingångsvärdet ... 41

6.1.4 Resursskolans internuppdrag med eleven ... 42

6.1.5 Ansvarsuppdraget ... 42

6.1.6 Mentor ... 43

6.1.7 Ingångsvärdet och utgångsvärdet ... 44

6.2 Sammanfattning av resursskolans uppdrag K1 ... 46

6.3 Beskrivning resursskolans organisation i K2 ... 47

6.4 Resursskolans personal K2 beskriver resursskolans uppdrag ... 48

6.5 Skolledare K2 beskriver resursskolans uppdrag ... 49

6.6 Hur skulle resursskolans uppdrag kunna se ut enligt respondenterna i K2. ... 51

6.6.1 Dialogen ... 51

6.6.2 Ingångsvärdet och viljeinriktning ... 52

6.6.3 Utgångsvärdet ... 53

6.6.4 Mentor och Ansvarsuppdrag ... 55

7 Resultatdiskussion ... 57

7.1 Hur upplevs resursskolans uppdrag/funktion? ... 57

7.1.1 Intern dialog ... 57

7.1.2 Emotionella behov, Sociala behov och Kognitiva behov ... 57

7.1.3 Viljeinriktning ... 58

7.1.4 Ingångsvärde och Utgångsvärde ... 59

7.1.5 Ansvarsuppdraget och Mentor ... 60

7.2 Hur skulle resursskolan uppdrag/funktion kunna utvecklas? ... 61

7.3 Slutsats ... 62 7.4 Specialpedagogisk implikation ... 65 7.5 Metoddiskussion ... 66 7.6 Fortsatt forskning ... 66 Referenser ... 68 Bilaga 1. Missivbrev ... 73

Bilaga 2. Tolka sambanden mellan tema, underkategorier och meningskoncentration ... 74

Bilaga 3. Meningskoncentration kopplat till kategorier och teman respondent Q ... 75

Bilaga 4. Profilsumma av responent Q ... 77

Bilaga 5. Profilsummering av samtliga teman och underkategorier i K2 ... 78

1 Inledning och problemställning

Vad är resursskolans uppdrag? Är det en särskild skolform eller är det ”en slasktratt åt vanliga skolan”. Anledningen till att resursskolans uppdrag har fångat min nyfikenhet, är dels att jag uteslutande har arbetat inom någon form av resursverksamhet sedan jag blev examinerad lärare 2002. Under denna tid har jag aldrig ifrågasatt resursskolans uppdrag/funktion, utan har aningslös haft en uppfattning om att resursskolan utgörs av en specifik skolform som styr sig självt eller indirekt styrs av säregna elevers behov. Jag har egentligen aldrig haft någon anledning att ifrågasatt resursskola som fenomen eftersom jag antagit att resursskolan utgör ett normaltillstånd eller självklart komplement till den ”vanliga skolan”. Min erfarenhet är att de elever jag har arbetat tillsammans med har uppvisat sådana särskilda behov att den ”vanliga skolan” uppenbart inte borde kunna fungera för dem. Vad jag däremot har reflekterat över är att jag ibland har uppfångat en sorts oidentifierad godtycklighet angående vissa elever som har placerats på resursskolorna. Under tiden för min utbildning mot speciallärarekompetens väcktes jag ur min godtrogna slummer då specialpedagogikens huvudtema ”en skola för alla” alltmer klarnat. Det är också utifrån diskussioner med kollegor och människor i mitt privata forum som frågan om resursskolans egentliga uppdrag började ta form och ytterligare väcka min nyfikenhet.

Enligt utbildningsutskottets betänkande 2010/11:UbU7 beskrives en oroväckande tendens till bristande likvärdighet, vilket misstänks leda till att de sociala skillnaderna i skolan ökar. Enligt betänkandet är inte orsakssambanden helt klarlagda, men det framkommer samband som antas ligga bakom denna negativa utveckling. Såväl hypoteser som empiriska studier pekar på att en stor inverkan för problemens utveckling kan ha att göra med de stora skolreformerna under de senaste decennierna.

Salamancadeklarationen (2006), klargör under punkt 3, att: I anslutning till föreliggande handlingsram avser ”specialundervisning” eller ”undervisning av elever i behov av särskilt stöd” undervisning av alla de barn och ungdomar vilkas behov härrör ur funktionshinder eller inlärningssvårigheter. Salamanca klargör även ett paradigmskifte i synsättet på vad som anses normalt och onormalt genom att betona barns rätt till undervisning utifrån sin egen förmåga. FNs standardregler (2005), definierar under punkt 6, att handikapp utgör förhållandet: att människors funktionsnedsättning uppstår eller förstärks i kontakten med omgivningen.

undervisningen på samma villkor som andra skolbarn. Malmgren Hansen (2002) beskriver specialpedagogiskt stöd som ett brett arbetsfält vilket differentieras beroende av elevers olika handikapp men med den gemensamma nämnaren; inriktning mot komplicerad inlärningssituation. Vidare hänvisar Malmgren Hansen till Lpo 94, där specialpedagogiska insatser benämns som kompenserande för målgruppen elever med särskilda behov.

Ekström (2004) beskriver i sin undersökning fokusområden som är utmärkande för specialpedagogisk verksamhet: Verksamheter som särskiljer sig från en så kallad vanlig undervisning och som kan utgöra en separat ”enhet” eller rikta sig direkt mot elever i behov av särskilt stöd. Vidare menar Ekström att det saknas tydlig ledning för specialpedagogiska frågor och att intensionen med och inblicken i vad specialpedagogisk verksamhet egentliga har för funktion, kan variera mellan olika systemaktörer inom en och samma kommunhierarki. Ekströms benämner ”icke styrning” och beskriver att besluten om särskilt stöd och specialpedagogiska insatser sker via beslutöverföringar från kommunpolitiker direkt till skolans profession. Vidare menar Ekström att det trotts allt sker ”en tyst styrning” genom att kommuner legitimerar specialpedagogisk verksamhet. Ett annat påpekande är att det saknas återknytning och viktig utvärdering som beskriver verkningarna av de specialpedagogiska insatserna, vilket kan beskriva specialpedagogiska verksamheter som ad hoc lösningar. Skolinspektionen har sedan inspektionsstarten 2006 särskilt kritiserat skolans praxis kring elevstöd. Skolverkets skrivelse (2007b) är en produkt av skolinspektionen som syftar direkt till skolreformen 2011. Rapporten behandlar och kritiserar särskilt stöd i särskild undervisningsgrupp, med implikationer för nya skollagen (2010:800). Skollagen skärpte praxis kring särskilt stöd, skolans värdegrunds- och kunskapsuppdrag genom påbudet att skolans fokus skall ligga på organisatoriska förändringar för att möta upp elevens obestridliga rätt till särskilt stöd, i sådan omfattning att eleven åtminstone skall nå lägsta målen för grundskoleutbildningen. Enligt Skolverket (2011b) utgör begreppen särskilt stöd och specialpedagogiskt stöd endast en semantisk skillnad. Särskilt stöd förbehålls inte en viss professionell lärarkategori eller annan specialprofession i grundskolan menar Skolverket, utan särskilt stöd skall utgöra en allmän skyldighet som innefattar alla pedagoger och all personal inom helheten av grundskolans verksamheter. Därför använder Skolverket begreppet särskilt stöd i förhållandet till skollagen (2010:800) och begreppet specialpedagogiskt stöd utifrån aktuell forskning inom den specialpedagogiska disciplinen.

Med utgångspunkt från ovanstående verkade resursskolans uppdrag mer framtona som ett problemområde. Något flöt upp till ytan och gjorde att min nyfikenhet allt mer riktades mot att försöka undersöka det dilemma som resursskolans uppdrag verkade vila i. Detta för att, om möjligt naivt, klargöra om det finns ett tydligt specificerat uppdrag för resursskolan, eller för att helt enkelt bekräfta att det kan finns olika uppfattningar om resursskolans uppdrag.

1.2 Begränsning

Arbetet avgränsas mot att gälla ”resursskolans uppdrag utifrån en specialpedagogisk synvinkel”. Eftersom undersökningsgruppen är begränsad bör undersökningen ses som en isolerad emancipatorisk studie med avsikten att trigga/initiera en konstruktiv dialog och därför kan studien inte ses som en allmängiltig undersökning gällande alla förekommande resursskolor. Studien inriktas mot resursskolans uppdrag på organisationsnivå och inga elevröster framträder i studien.

1.3 Studiens upplägg

Inledande beskrivs bakgrunden till studiens syfte, problemområde och studiens avgränsning i kap1. Kap 2 beskriver syftet. I kap 3 förtydligas termer, begrepp för öka förståelsen för området. Fortsatt litteratur genomgång är dels riktat mot att beskriva resursskolan som en särskild specialpedagogisk verksamhet, för att belysa det dilemma som resursskolan och grundskolan har stått och står inför i uppfyllelsen av en inkluderande ”skola för alla” en ”likvärdig utbildning” utifrån ”elevens behov, förmåga, intressen och starka sidor”. En del av litteraturen riktar sig mot att tydliggöra kritik, fördelar och nackdelar i arbete med särskilt stöd i särskild undervisningsgrupp i grundskolans regi. En annan behandlar praxis rekommendationer och specialpedagogisk forskning som inriktar sig mot det specialpedagogiska arbetet inom elevvården och utvecklingsarbetet i det efterföljande elevstödet. Jag har valt att knyta mina upptäckter till Emilé Durkheim socialkonstruktivism, men har även tagit stöd av begreppet ”skolkod” och sociokulturellt perspektiv på lärande, som redogörs för under kap 4. Fenomenologi utgör grunden för studiens metod i kap 5. Här redogörs även hur beslut för studiens genomförande, sammanställning och vilka etiska ställningstaganden som har tagits. Resultatet av studien med korta sammanfattningar redogörs för i kap 6. Diskussion och resultat redogörs för i kap 7. Där presenteras också vad resultat och teori lett fram till, följt av specialpedagogisk implikation och framtida forskning.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att, om möjligt, undersöka olikheter och attityder som berör resursskolans uppdrag i och omkring de berörda resursskolorna K1 & K2. Vidare att utifrån detta försöka kartlägga och lyfta fram uppfattningar om resursskolans uppdrag för att där igenom jämföra och belysa kärnpunkter, i syftet att starta en debatt om resursskolans uppdrag.

• Hur skulle ett särskilt uppdrag i enlighet med styrdokument och aktuell forskning kunna formuleras för resursskolan, vilket bygger på resursskolan som en åtgärd för elever i behov av särskilt stöd, i en särskild undervisningsgrupp?

Frågeställning.

3 Kunskapsbakgrund

Grundskolans uppdrag vilar i skollagen (2010:800), grundskoleförordningen (SFS, 2011:185) och Lgr 11. Lgr 11 beskriver grundskolans värdegrundsuppdrag och kunskapsuppdrag vilka oskiljaktigt vilar i en inkluderande ”skola för alla”. Dokumenten ålägger kommuner att erbjuda en ”likvärdig utbildning” med hänsyn till alla elevers lika rätt till stöd i grundskolan utifrån ”elevens behov, förmåga, intressen och starka sidor” Detta i syftet att eleven skall kunna nå åtminstone de lägst ställda målen, eller helst längre, i sin grundskoleutbildning.

3.1 Begreppet ”Resursskola”

Forskande studenter har tidigare stött på bekymmer kring begreppet ”resursskola”. Gabrielsson, Jensfelt och Johansson (2006) beskriver tillexempel att litteratur och forskning till största del använder sig av begreppet skoldaghem. Vidare menar Gabrielsson, Jensfelt och Johansson att detta skapar ett dilemma för forskare därför att begreppet skoldaghem håller på att försvinna när allt fler skoldaghem övergår till att kalla sig för resursskola. Liknande beskrivning görs av Andersson och Sellbjer (2008) som menar att externa placeringar liknande skoldaghem och resursskolor bedrivs i det dolda. Det finns i princip inga ”moderna” styrdokument som beskriver hur arbetet i dessa verksamheter ska bedrivas hävdar Andersson och Sellbjer. Vidare tolkar forskarna att skoldaghem i teorin utgör ett dilemma efter som de inte skall finnas, men faktum kvarstår trotts allt, menar Andersson och Sellbjer, och konstaterar att ”De finns!” (s.9). Andersson och Sellbjer bekräftar också att det saknas styrdokument för ”resursskolans” funktion som extern elevplacering. Författarna beskriver att avsaknaden av styrdokument bidrar till att resursskolans verksamhetsmål och metoder blir en överenskommelse mellan avlämnande skolor och resursskolorna/skoldaghemmen.

Resursskolor beskrivs och fastslås av Sandén (2000) som sprungen ur begreppet skoldaghem vilket enligt Sandén har en koppling till reformeringen av Lgr 80. Sandén menar då att begreppet skoldaghem för förstagången användes som en tänkbar elevstödinsats i Lgr 80:

Elevens svårigheter-intellektuella och fysiska handikapp, känslomässiga och sociala störningar-kan varav så stora att eleverna måste följa särskild undervisningsgrupp under alla lektioner/…/Sådana så kallade skoldaghem eller i enstaka fall skolveckohem kan anordnas på skolstyrelsens initiativ (Lgr 80, s. 55)

Karlén (2001) beskriver också en mångfald av ett och samma begreppsfenomen ”särskilda skolformer” och redogör för att begreppet ”skoldaghem” i många kommuner håller på att övergå till bland annat begreppet ”resursskola”.

I ett samtal med skolinspektör (2011) framkom att resursskolan är en, och skall ses som en ”särskild undervisningsgrupp” därför att resursskolan utgör en särskild extern åtgärd utanför elevers ordinarie skola och eller skolklass. Vidare benämner Skolverkets skrivelse (2007b) bland andra begreppet resursskolan som särskild undervisningsgrupp, citat: Elever i behov av särskilt stöd särskiljs och placeras i särskilda undervisningsgrupper i skolan eller t.o.m. i särskilda skolor i kommunen/…/De beteckningar skolorna använder sig av för dessa enheter är skoldaghem, resursskolor, centrala särskilda undervisningsgrupper, basklasser m.m.(s. 2-3). I samma skrivelse kallas ovan nämnda särskilda undervisningsgrupper gemensamt för ”organisatoriska löningar för elever i behov av särskilt stöd”, och vidare förordas det att regleringen i skollagen bör förstärka elevens rätt till flexibla lösningar, i stället för att tala om olika former för organisatoriska löningar.

I detta examensarbete används begreppet resursskola före alla andra ovan benämnda begrepp eftersom arbetet handlar om ”resursskolans uppdrag” och för att den empiriska undersökningen i denna studie utgår från olika resursskolors uppdrag. Begrepp resursskola antas även vara ett mer tidsenligt begrepp, även om det riktiga begreppet i stället torde vara, särskild undervisningsgrupp, i enlighet med (Skolinspektör, 2011; Skollagen 2010:800).

3.2 Definition av ”Resursskola”

En tolkning som kan grundas i flera forskares och författares utlåtanden (Sandén, 2000; Karlén, 2001; Gabrielsson, Jensfelt & Johansson 2006; Andersson & Sellbjer, 2008; Bolin, 2011; Skolverket, 2007b, 2011b) utgör resursskolverksamheter en specialpedagogisk angelägenhet genom funktionen, särskild stödåtgärd i en särskild undervisningsgrupp, vilket är direkt kopplat till en stödinsats i stället för ordinarie ”hemskola” eller den ”vanliga skolan”. Behoven av resursskola berör enligt författarna främst barn/elever med så betydande sociala- och emotionella- svårigheter att ”hemskolan” eller den ”vanliga skolan” inte anses klar av att erbjuda elever/barn tillfredställande stöd i sådan omfattning som behövs för att eleven/barnet skall kunna utvecklas mot målen i grundskolans ordinarie organisation. Författarna menar att elevstöd på resursskola främst berör de elever som ständigt hamnar i konflikter med personal och/eller andra elever i hemskolan på grund av utåtagerande beteende och/eller elever med frekvent frånvaro och stora kunskapsluckor, och/eller elever som har kombinationer av olika funktionsnedsättningar som dyslexi, och/eller elever med någon form av neuropsykiatriska funktionshinder. Oftast ansöker Hemskolan om särskilt stöd som behovsprövar en elevplacering på resursskolor. Denna process beskrivs av författarna som en elevvårdande

funktion, oftast som en åtgärd utifrån hemskolans behov, vilket möjligen kan resultera i en placering inom resursskolans verksamhet beroende av behovsdignitet. (Hjörne och Säljö, 2009) beskriver dessa särskilda elevvårdande antagningsrutiner som en process via ”gate keepers”. Gate keepers består enligt Hjörne och Säljö oftast av ett särskilt elevvårdsteam med olika professioner som inbördes behovsprövar ”digniteten” av stöd behovet, vilket avgör vilka elever som i första hand bör erbjudas en placering på resursskola. Processen riktas också enligt författarna oftast mot att elevplaceringen utgörs av en sär-skiljande åtgärd i stället för att eleven är kvar i sin klass. Processen har sällan eller aldrig prövat och utvärderat olika lösningar för eleven inom hemskolan. Hemskolans rektor beslutar om ansökan för prövning och behåller ansvaret för elevens skolutveckling och utbildning även under tiden för elevplaceringen på resursskolan. Enligt flera författare (Sandén, 2000; Karlén, 2001; Gabrielsson, Jensfelt & Johansson, 2006; Andersson & Sellbjer, 2008; Bolin, 2011; Skolverket, 2007b, 2011b) beskrivs verksamheter som resursskola oftast utgöra lösningar med lokaler enskilt placerade en bit ifrån eller utanför hemskolans lokaler och att elevplaceringarna oftast utgör permanenta mindre undervisningsgrupper. Vidare beskrivs personalen på resursskolorna arbetar i team sammansatta av varierande professioner. Teamen sammansättningen utgörs oftast av professioner som följer: lärare, special -lärare, -pedagoger, fritidspedagoger, terapeuter, socialpedagoger och skolpsykologer. Vidare beskriver författarna att allt arbete anses som elevvårdande och att undervisningen oftast sker utifrån ett helhetsperspektiv i personaltäta smågrupper, vilket utgör det koncept som anses vara det viktigaste för att arbetet skall ge tillfredställande resultat. Resursskolorna beskrivs som att ofta utgöra ett miljöterapeutiskt skolklimat med anpassad riktad undervisning mot att hämtar upp och möta eleven där den för stunden befinner sig i sin kunskapsutveckling. Syftet med placeringen beskrivs som elev-rehabiliterande, så att eleven skall kunna återvända till hemskolan efter viss tids behandling, oftast mellan ca: 2-4 terminer. Vidare menar författarna att en placering på resursskola oftast resulterar i s.k. anpassad-studiegång, vilket betyder att undervisningen i första hand reducerats till att innefatta kärnämnena svenska, engelska och matematik. Utmärkande för resursskolan är att det oftast finns ett målmedvetet arbete för att främja elevens hela sociala- och emotionella utveckling i ett nära samarbete med vårdnadshavare.

3.3 Resursskolans historik

Enligt Svedin (1984) startades antagligen den första ”resursskolan” i Stockholm 1965 men benämndes då skoldaghem. År 1980 hade antalet skoldaghem öket till 71 stycken i hela

Sverige. År 2001 existerade det 250 skoldaghem eller liknande verksamheter, främst för elever med socioemotionella svårigheter (Karlén, 2001). Enligt Skolverket (2007b) tenderar särskilda studiegrupper att öka. Tendensen anses som bekymmersamt då organisering av särskilt stöd i särskilda skolor eller elevgrupper inom skolan, strider mot skollagstiftningens principer av en inkluderande skola. Nilholm, Persson, Hjerm och Runesson (2007) förtydligar förekomsten av särskilda undervisningsgrupper i någon form och kategori till att utgöra 894 stycken 2011. Snittet uppskattas till 4 enheter/kommun och hit räknas de externt placerade grupper med elever som tillbringar 50 % eller mer av sin totala skoltid utanför ordinarie klass/skola. Det tilläggs att antalet särskilda undervisningsgrupper kan vara betydligt fler då det saknas underlag från flera stora kommuner i landet. Skolverket (2011b) pekar på alvarliga brister i författningar och lagstiftningen för hur särskilt stöd får organiseras i grundskolan. Flera författare (Malmgren Hansen, 2002; Forkby, 2005; Bolin, 2011) menar att begreppet resursskola har sitt ursprung i den samhällsekonomiska krisen under 90-talet. Institutionsvården övergick till mellanvård vilket bidrog till att hemmaplanslösningar blev en kostnadsfråga för kommuner, vilket i sin tur skapade en efterfråga på kostnadseffektiva vårdformer. Av ekonomiska skäl kunde kommunerna inte finansiera liknande lösningar som de tidigare statliga institutionerna utgjorde, utan kommunerna tvingades till att skapa egna kostnadseffektiva enheter. Motivet var lösningar närmre familjerna och hemmamiljön i samarbete mellan socialtjänst, skola, familj. Konceptet resurs-skola utgjorde då en ekonomisk lösning kombinerad med personligt- och pedagogiskt–stöd på hemmaplan.

Malmgren Hansen, menar att sedan decentraliseringen av grundskolan och påbudet om upprättandet av en lokal skolplan utifrån Lpo 94, skede resursfördelningen för särskilt stöd utefter differensen av det faktiska resultatet i kommunernas grundskolor och de statligt förbehållna målformuleringarna och den efterföljande resultat granskningen av måluppfyllelsen i grundskolan. Med andra ord, ju sämre måluppfyllelse desto mer resurser. Malmgren Hansen (2002) problematiserar vidare kring att specialpedagogiska insatser oftast har blivit den avgörande insatsen för att stötta de elever som inte klarar av att nå upp till målformuleringarna i en skola för alla och en likvärdig utbildning. Vidare menar Malmgren Hansen, att möjligheten till fri tolkning av skolans organisation bidrog till en ökad flexibilitet för politiker på kommunalnivå att skapa den utbildningsorganisation som önskades eller som rimligen krävdes för att motsvara de utbildningspolitiska kraven för måluppfyllelse i grundskolan, Även författarna Ahlin och Mörk (2005) redogör för verkningen av skolreformen den 1 januari 1991 och decentraliseringen av bl.a. grundskolan. Syftet var enligt

Ahlin och Mörk att kommunerna skulle få en möjlighet att organisera skolan enligt sina egna önskemål. Statens roll vidmakthölls endast kring styrningen av stadsbidraget och fastställandet av de nationella målen för berörda skolformer, samt utvärderingen av måluppfyllelsen.

Skolverkets skrivelse (2011b) nämner begreppet resursskola motvilligt inom citationstecken ”resursskolor” och fenomenet benämns som särskilda undervisningsgrupper med specificerade inriktningar. Skolverket medger dock att skolinspektionens granskning visar att vissa organiserade verksamheter fungerar väl. När det gäller de mindre väl fungerande verksamheterna, ”Resursskola”/särskild undervisningsgrupp anges brister bl.a. bestå i oklart ledningsansvar och oklarheter var ansvaret för eleven ligger. I skrivelsen förnekas inte ett allt mer ökande behov av särskilda undervisningsgrupper, det påpekas i stället att grundskolans behov av särskilda stödinsatser behöver ses över, moderniseras och anpassas efter elevers rådande behov.

3.4 Elevstöd

I Lgr 11, skolans värdegrund och uppdrag, klargörs skolans uppdrag genom att skolan ska låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. Vidare ska skolan ta hänsyn till och anpassa undervisningen utifrån varje elevs behov, förutsättningar och intressen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen, därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. Alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma eleven och stödja i sådan omfattning som motsvarar elevens behov och förmåga för att kunna nå lägsta måluppfyllelsekraven enligt kap 3, 10 §, skollagen (2010:800).

I skollagen (2010:800) kap 3, har en lagförändring kring utformandet av stödåtgärder förtydligats genom att stödet stegvist skall matcha de insatser som skolan är ålagd att erbjuda elever, för att de garanterat skall nå åtminstone de lägsta målen under sin grundskoleutbildning. Detta innebär att insatserna stegvist ökar i takt med varje enskild elevs behov och förutsättningar. Ett första steg enligt kap 3. 3 § beskriver att en elev i första hand skall erbjudas stöd i sin vanliga grupp eller klass. Vidare görs gällande att alla inom skolan har gemensamt ansvar för att stödja varje enskild elev. Det poängteras att stödåtgärder också är ämnade för att stödja de elever som lätt når kunskapskraven. Det handlar således inte enbart om stöd till elever med särskilda behov på grund av funktionsnedsättning.

Ett andra steg utgörs av begreppet särskilt stöd. En elev kan behöva ytterligare stöd, som benämns särskilt stöd, som genom punktinsats kan ersätta annan undervisning eller vara ett komplement till den ordinarie gruppen. Det poängteras att elevens individuella behov av stöd för att nå målen skall vara vägledande i detta beslut enligt, kap 3. 7 § (Skollagen 2010:800). Om någon i elevs omgivning påpekar att elevs svårigheter i skolsituation utgör ett behov av särskilt stöd, beslutar rektor om utredning och upprättande av ett åtgärdsprogram för att skapa förutsättningar för elevens utveckling mot målen i grundskolan. Rektors ansvar förstärks i skollagen (2010:800 kap 3. 8 §), genom begreppet att skyndsamt utreda behoven och skapa förutsättningar. En följd av utredning och sammanfattande analys är upprättandet av ett åtgärdsprogram. Enligt skollagen (2010:800), kap 3. 9 § är hemskolans rektor ansvarig för besluten kring elevens externa placering och då även ansvarig för elevens fortsatta utveckling under tiden för externplaceringen.

Ett tredje steg utgörs av begreppet särskild undervisningsgrupp. Enligt skollagen (2010:800) kan stöd ges i särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning enligt kap 3. 11 §. Särskiljande lösningar kan ibland vara motiverade, men de får aldrig vara en del av en standardlösning och de måste utvärderas regelbundet.

3.5 Specialpedagogik

Flera professorer inom det specialpedagogiska forsknings fältet (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Nilholm, 2003; Ahlberg, 2007; Persson, 2007) anser att modern forskning inom specialpedagogik tenderar att ha stagnerat genom att utgå i från ett spänningsfält mellan två perspektiv, eller paradigm. Det första perspektivet beskrivs utifrån utbildningshistorisk synvinkel som en individkaraktäristisk åskådning, d.v.s. att det är eleven som äger problemet/oförmågan och att avvikelser och efterföljande diagnoser utifrån vad som anses normalt får avgöra svårigheterna och stödinsatserna eller ”botemedlet”. Detta sker först när problemen uppstått, d.v.s. ett felsökning och reparationsprogram. Det andra perspektivet behandlar individ-, grupp- och organisations-nivå och utgår ifrån att individens svårigheter uppstår i kontakten med omgivningen och att eleven bör stödjas i ordinarie miljö för att aktivt kunna delta i t.ex. en inkluderande undervisning genom att lärmiljön förändras och anpassas genom kännedom om elevens eventuella svagheter, s.k. preventiv besiktning. Dessa två nämnda perspektiv har enligt specialpedagogisk forskning varit de två dominerande begreppen som format debatten inom modern specialpedagogik.

Forskarna Ahlberg (2007) och Nilholm (2007a,b) menar att ett tredje perspektiv är nödvändigt för framtida utveckling inom specialpedagogik. Detta därför att kritik gör gällande att spänningsfältet mellan ett individinriktat perspektiv och ett deltagarperspektiv utgör en alldeles för förenklad och snäv bild av specialpedagogikens komplexa område i debatten inom det specialpedagogiska forskningsfältet. Både Nilholm och Ahlberg anser att det problematiseras allt för mycket kring ”normala barn” med undervisning utifrån ”normal pedagogik” och ”onormala barn” med undervisning utifrån specialpedagogik. Vidare menar Nilholm (2007a,b) att dispositionen av odefinierad specialpedagogisk verksamhet bidrar till att det uppstår ett mellanrum mellan å ena sidan det kategoriska perspektivet och andra sidan relationella perspektivet genom att specialpedagogisk forskning allt för mycket fokuserar relationen det normala och det onormala. Ett tredje perspektiv bör därför studeras och analyseras utifrån relationen mellan olika begrepp, för att möjligen lyckas definiera framtidens specialpedagogik. (Ahlberg 2007; Helldin, 2007; Nilholm 2007a,b; Persson 1998) sammanfattar ett paradigm för framtidens specialpedagogiska forskningsfält genom behovet av att formulera ett metaperspektiv som problematiseras kring flera påverkansparametrar, för att leda skolan mot visionen ”en skola för alla”.

3.6 ”Specialpedagogikens dilemma”

Rosenqvist (2007) menar att inkludering och inkluderande skola, i motsats till integrering och integrerande skola, infördes som begrepp inom specialpedagogiken i och med Salamanca deklarationen. Begreppen är högaktuella och omdiskuterade inom specialpedagogiken, i synnerhet eftersom syftet med specialpedagogikens uppdrag är att utgå ifrån att verka mot en inkluderande ”skola för alla”. Forkby (2005) använder begreppet exil-asyl om resursskolans funktion. Exil beskriver i detta sammanhang att eleven förvisas från orten ”hemskolan” eftersom den skiljs ut ifrån de sammanhang och de uppfattningar som anses normala. Asyl beskriver då att eleven erbjuds en fristad genom att resursskolan ger eleven respit från en mycket svårhanterlig situation i den ordinarie skolmiljön. Forkby menar att fenomenet resursskola i vilket fall utgör ett ständigt och oundvikligt förenade av exil och asyl följt av ett tätt efterkommande normalitetsstigma vilket särskiljande särskilt stöd bidragit med. Enligt Nilholm (2006) innebär inkludering att: skolan organiseras och anpassas för att utgå från elevers olikheter och behov. Heimdahl Mattsson (2006), menar att inkludering utgörs av betydelsen att skolan anpassas till eleven, men menar att inkludering ofta slarvigt används

synonymt för de organiserade lösningarna som skiljer sig ytterligare ifrån särskiljande lösningar. I debatten bidrar Nilholm (2006) med att integrering beskriver den process där eleven ses som en avvikare som skall anpassas till skolans organisation trots påvisade svårigheter. En annan författare Tössebro (2004) är av uppfattningen att alla organisatoriska lösningar utgör en form av integrering som betyder att eleven åter flyttas in i ordinarie skolan utan att någon förändring faktiskt har gjorts, d.v.s. tillbaka till platsen för misslyckandet. Med detta menar Tössebro att skolans förståelseperspektiv behöver ett paradigmskifte i bemärkelsen att elevens problem inte kan förväntas uppstå förrän skolans krav strider mot elevens behov, förmåga och intressen, därför behöver skolan granska sig själva hävdar Tössebro. Skolverket (2011b) gör också gällande att alla särskiljande lösningar bör benämnas exkluderande, då båda begreppen integrering och inkludering utgör två sidor av samma mynt i debatten om elever ”i” behov av särskilt stöd. Detta eftersom båda begreppen utgör någon form av alternativ lösning av särskiljande karaktär, vilka gemensamt beskriver att eleven skall anpassa sig till att passas in i en skolas rådande organisation.

3.7 Nackdelar och fördelar med särskild undervisningsgrupp.

I en både kvalitativ och kvantitativ undersökning gjord i Danmark, (Egelund och Tetler, 2009) beskrivs bland annat att elever ofta känt sig mer eller mindre stigmatiserade av externa placeringar. Graden av negativ upplevelse varierar beroende av skolans hantering av elevens bekymmer och hur bemötandet och efterföljande insatser i stället för ordinarie skola har upplevts av eleven. Övergången mellan ordinarie skolform och särskild stödgrupp beskrivs av elever och vårdnadshavare som en sorts exkluderande och inkluderande åtgärd som sätter spår i elevers självuppfattning. Känslan av personligt misslyckande i skolan bidrar till en bestående känsla av utanförskap. Englud och Tetler hävdar att deras forskning visar att elevens känsla av lyckande bland annat stärkas genom ett kontinuerligt, respektfullt och positivt samarbete mellan avlämnande skolan och mottagande skolan tillsammans med eleven och vårdnadshavarna.

Även Sandén (2000) beskriver att problem uppstå under åter-slussningsprocessen, när elever/barn skall tillbaka till hemskolan. Sandén menar att den positiva utvecklingen som elever oftast börjat på skoldaghem kan riskerar att avstanna eller övergå i en negativ trend beroende av hur återslussningen hanteras. Anledningar kan vara att det inte sker en succesiv övergång och att det inte knyts band mellan eleven, klassläraren, klasskamrater och mellan klassläraren och skoldaghemmet. Sandén menar därför att det är viktigt att det finns en person

på den mottagande skolan som har huvudansvaret för vidare stöttning av eleven. Problem som ofta uppstår mellan hemskolan och skoldaghemmet är just ansvarsfrågor och formen för samarbetet i överlämningen. Konflikten vilar oftast i vem som skall göra vad, när och i vilken omfattning.

Myndigheten för skolutveckling (2005) konstaterade att bråkiga elever oftast får fel sorts stöd och att insatserna oftast består i att hålla dessa elever frånskilda då dessa ter sig störande för andra elever. Skolinspektionens rapport 2010, gör gällande att särskilt stöd med tillhörande åtgärdsprogram hör till de vanligaste bristerna som uppdagats i tillsynen av grundskolorna åren 2006-2010. Särskilda stödinsatser måste prövas och utvärderas i enlighet med rådande styrdokument för att eleven skall lyckas. Vidare visar sammanställningen av särskilt stöd att specialpedagogiskt stöd fortfarande inte entydigt bidragit till att höja studieresultaten för elever i behov av särskilt stöd. I Skolverket (2011b) beskrivs att skolans arbete med särskilt stöd i huvudsak utgöras av kombinationen mellan två typer av elevproblem; lärande och beteende svårigheter. Beteendesvårigheter definieras till att innefatta socioemotionella svårigheter och koncentrationssvårigheter. Vidare beskrivs att beteendesvårigheter fortfarande är den avgjort vanligaste orsaken till särskiljande undervisning, särskilt för kategorin elever med kombinationen lärande och beteendesvårigheter. Bristfällig uppföljning och utvärdering bidrar till att utagerande elever inte får det stöd de behöver och att anledningen anses vara att skolan inte analyserar vad elevens beteende är ett uttryck för. I rapporten Skolverket (2011b) anses bland annat att:

• såväl nivågrupperingar som särskilda undervisningsgrupper måste vara tillfälliga, att undervisning i särskilda undervisningsgrupper måste utvärderas kontinuerligt, liksom elevens delaktighet ur olika aspekter. (s. 12)

Enligt SBU (2010) betraktas psykisk ohälsa som symtom av varaktiga hinder vilka är i vägen för att den unge skall kunna fungera och utvecklas optimalt, vilket orsakar lidande. Enligt rapporten tillhör barn med socio-emotionella och beteende-problematik denna grupp. Dokumenterade biverkningar visar enligt rapporten att terapi i homogena grupper snarare riskerar att förstärka beteendet hos barn med redan etablerad beteendeproblematik. Vidare att i synnerhet pojkar som lider av depression riskerar att utveckla djupare depressioner under missriktad terapi och behandling. I ett konstaterande klargörs det att i nuläget saknas universallösningar och att alla behandlingsprogram bör behovsprövas försiktigt genom kontinuerlig professionell utvärdering.

3.8 Elevvård, en inkluderande verksamhet

Av skollagen (2010:800 kap 1) framgår att särskild hänsyn skall tas till barnets bästa och till barn räknas alla under 18 år.

10 § Barnets inställning ska så långt det är möjligt klarläggas. Barn ska ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.

Malmgren Hansen (2002), beskriver att barns svårigheter i första hand prioriteras som en demokratisk fråga i stället för att skolan utgör en utbildningsrättighet. Detta bidrar till att specialpedagogiska insatserna oftast sker i akuta situationer som expertis vid kartläggning av elevers svårigheter utifrån lärares behov och inte som avsett utgå ifrån elevens behov. I Hjörne och Säljös (2009) empiriska undersökning av kommunikationen inom elevvårdsverksamheter, beskrivs att det saknas dialoger som fungerar utvärderande av elevers situation och vidare att det analytiska arbetet kring särskilda insatser ter sig ad hoc. Begreppet ad hoc tilldelas betydelsen ”tillfälliga nödlösningar som sedan övergår till att blir oförändrat bestående utan att utvärderas”. Hjörne och Säljö menar att skolan oftast forcerar genom att ta professionsrättigheten i elevvårdande sammanhang, efter som eleven/barnet är utestängd under samtalen och saknar någon som företräder elevens/barnets röst. Barnet kan enligt författarna vara den viktigaste källan att undersöka och samarbeta med, för att hitta rätt insatser i stödprocessen. Vidare menar författarna att samtalen i allmänhet äger rum för att diskutera svårigheter och problem som redan är kända, i stället för att diskutera eleverna allmänt eller de behov av skolutveckling som krävs för att kunna möta elevers olika behov och förmågor. Vidare poängterar författarna Hjörne och Säljö (2009) att:

”Det framgår helt tydligt av vad vi dokumenterat att barn och elever har en svag ställning i samhället.” (s.159)

Ahlberg (2001) beskriver hur kommunikativa och relationella kontexter inom organisationen skola utgör starka påverkansparametrar för elevers lärande och delaktighet. Kommunikation och samarbete bör utredas i betydelsen, gemensam inriktning och flexibilitet, att upptäcka problem utbyta erfarenheter och information kring samarbete mot ett gemensamt mål, genom reflekterande samtal inom och mellan professioner. I de fall nämnda funktioner uteblir faller det gemensamma ansvaret på den enskilda läraren och en effektiv samverkan mot ett bestämt mål därför uteblir.

Asp-Onsjö (2008) beskriver att elevens och föräldrars delaktighet och påverkan utestängdes i dialogen. Frågan om deras åsikt, om frågan alls ställdes, förbisågs genom att skolan vidmakthöll sin rätt utifrån sin profession att ”veta bäst”. Vidare menar Asp-Onsjö att när

skolan ställs inför dilemmat om beslut av särskilt stöd, i betydelsen att en elev dels behöver avskildhet och dels delaktighet, bör samtalsarenan utgöras av ett kollektivt arbete mellan skolans personal kring eleven, tillsammans med eleven och vårdnadshavare där huvudpersonen just är eleven. Syftet och utformningen av elevvårdande arbete bör utgöras av alla tre parter för en hög grad av inkludering på individ-nivå. Detta för att alla parter då kan enas om en bästa lösning, när en optimal lösning inte är realistiskt, vilket enligt författarna blir omöjligt utan en flerpartsdialog.

Enligt (Ahlberg, 2001; Asp-Onsjö, 2008; Olsson & Olsson, 2007; Hjörne & Säljö, 2009) är det nödvändigt att det pedagogiska arbetet utgår från ett relationellt synsätt, d.v.s. utifrån barnens egna referensramar. Detta berör särskilt verksamheters utgångspunkt i arbetet med barn/ elever som lider av koncentrationssvårigheter, neuropsykiatriska- och socioemotionella-svårigheter med efterföljande beteendestörning. I samma kontext påpekar Westling Allodi (2007) att skolans organisation måste utformas så att den kan anpassa undervisningen även till ”svaga” elevgrupper. Vidare menar Westling Allodi att skolan just nu är organiserad utifrån ett ovanifrånperspektiv där eleven måste gå till den skola som lagenligt erbjuds och därför inte behöver anpassas efter elevens förutsättningar och behov. Istället borde ett nerifrån-perspektiv föredras vilket innebär att fokus flyttas till elevens nivå och dennes rätt till undervisning och utbildning, d.v.s. en skola som anpassar organisationen efter elevens behov och förutsättningar. Skolverket (2011b) visar på alvarliga brister i rektors ansvar för det pedagogiska arbetet och skolans inre utvecklingsarbete. Bristerna berör bland annat, utvecklingsprocesser för att anpassa undervisningen till alla elever. Olsson och Olsson (2007) menar att det är viktigt att arbeta förbyggande och utgå ifrån att det hela tiden är den vuxna som bär ansvaret för utvecklingen av förhållandet/relationen mellan eleven och den vuxna, inte tvärt om. Vidare bör en sådan relation präglas av tillit, förståelse och omsorg. Ett sådant förhållningssätt främjar elevens samarbetsvilja och motivation, menar författarna. Ytterligare framhåller Olsson och Olsson att det krävs en utredning kring eleven på individ, grupp och organisationsnivå för att få en klar bild av elevens situation. Dialogen med eleven bör vara utredande och viktiga processfrågor som kan användas är, vid vilka, vad, när, hur, vem, vilka och på vilket sätt. Olsson och Olsson menar att: ”Det pedagogiska samspelet mellan läraren och eleven kan locka fram medvetenheten om vilka mål eleven vill uppnå. För att nå dessa mål är det viktigt att samspelet fungerar som en process där läraren och eleven tillsammans skapar lösningar.” (s.109)

Malmgren Hansen (2002), beskriver i sin undersökning att de attityder och förväntningar som uppstår i mötet mellan specialpedagogik och skolan som yrkesverksamhet i realiteten styrs av lärarnas problematisering kring elevers behov. Barnet ses som det yttersta målet för specialpedagogisk verksamhet och insatserna riktas inte mot skolans organisation. Skolverket (2011b) beskriver att skolans verksamhetskulturer oftast styrs av att det sätts in kompensatoriska stödåtgärder när behovet uppkommer, i stället för att specialpedagogiken arbetar med skolans organisation för att preventivt och succesivt kunna bemöta elever i enlighet med det relationella perspektivet. Vidare menar Skolverket (2011b) att ett kategoriskt perspektiv är överrepresenterat. Intensionen med den nya skollagen syftar bland annat till att skärpa elevers skolrättighet och där med möjlighet till måluppfyllelse. I Skolreformen 2011 skärper skollagen avsiktligt bl.a. genom att elevens rättighet till stöd skall utgörs av förändringar i skolans organisation.

3.9 Kartläggning, ett sikte mot inkludering

Enligt kap 3. 8 § Skollagen (2010:800), skall rektor meddelas vid minsta misstanke om att eleven riskerar att inte nå ett mål och att en pedagogisk utredning/kartläggning skall påbörjas skyndsamt. Rektors ansvar förtydligats också i det övergripande ansvaret för att elevens situation skyndsamt utreds och att det utifrån elevens behov upprättas ett åtgärdsprogram. Utredningen skall utgå från individ-, grupp- och organisationsnivå. Skolverket (2008), påpekar att särskilt stöd är en elevvårdande process vilken innebär kontinuerlig uppföljning och utvärdering med syftet att succesivt inriktas mot att leda barnet/eleven målen enligt läroplanen och kursplanen. Åtgärdsprogrammet utgör ett redskap för särskilt stöd med syftet att planera och utveckla det pedagogiska arbetet kring den enskilda eleven. Åtgärdsprogrammet är ett förtydligande och inkluderande dokument som tar hänsyn till elevens inflytande och skall anpassas till elevers behov och förutsättningar enligt, kap 3. 9 § Skollagen (2010:800).

9 § Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas.

(Skolverket, 2007b; Olsson & Olsson, 2007) menar att målet med en kartläggning är att ringa in problemet och öka förståelsen för elevens styrkor och svårigheter i relation till elevens erfarenheter, kunskaper, intressen och behov. Avvägning av insatser utgår ifrån elevens aktiva deltagande och dess perspektiv, för att där igenom kunna relatera till kunskapsmål, innehåll,

stoff, arbetsformer och arbetssätt. Både kursplanens mål och läroplanens mål skall vara utgångspunkten för målformuleringen av stödinsatsernas karaktär.

3.10 Kartläggning på individnivå

Flera forskare och författare (Ahlberg, 2001; Olsson & Olsson, 2007; Asp-Onsjö, 2008; Skolverket, 2003, 2011b) fastställer att åtgärdsprogram är en rättighet och en möjlighet för elever i behov av särskilt stöd, och därför bör utarbetas genom att utforska och kartlägga elevens hela skolsituation. På individnivå skall fokus ligga på elevens starka sidor och de utvecklings områden som skolan skall arbeta mot i samarbete med eleven, utifrån dennes behov förutsättningar och intressen. Elevens och vårdnadshavares erfarenheter av situationen är viktiga delar att utforska på individnivå.

3.11 Kartläggning på gruppnivå

På gruppnivå inriktar sig kartläggningen mot konsekvenserna av undervisningens innehåll och det pedagogiska, didaktiska och metodologiska arbetet. Kartläggningen är också kopplad till lärarnas förhållningssätt, bemötande och elevens delaktighet i gruppen, enligt Ahlberg (2001). Vidare bör kartläggning på gruppnivå undersöka normer och värderingar som genomsyrar relationerna mellan elever och mellan eleverna och lärarna, vilket också utgör ett särskilt viktigt område att ta hänsyn till enligt, Skolverket (2007a,b).

3.12 Kartläggning på organisationsnivå

I Skolverket (2011b) beskrivs att begreppet och synsättet, ” barn med med behov av särskilt stöd” som antogs under barnstugeutredningen 1968 beskriver ett kategoriskt perspektiv. Vidare att en utredning av socialstyrelsens råd 1991, föreslog att begreppet med bör byttas till i, det vill säga ”barn i behov av särskilt stöd” vilket beskriver ett relationellt perspektiv. Socialstyrelsens utredning poängterar att synsättet på barns problem i skolan inte alltid beror av eller beskriver egenskaper hos de barn som är i behov av särskilt stöd, utan de upplevda elevproblem som uppstår i skolan även kan lokaliseras till skolans hela verksamhet och/eller skolans som ett lokalt utbildningssystem. Den direkta skolmiljön kan utgöra ett omgivningsproblem i förhållandet till barnets behov och förutsättningar, vilket betyder att elevers behov av särskilt stöd inte bör uppfattas som ett bestående behov, utan bör ses som temporärt eller succesivt övergående stöd beroende av omständigheterna kring eleven. I en kartläggning på organisationsnivå bör därför undersöka skolans inre kultur. Intressanta fokuspunkter utgörs av skolans människosyn, kunskapssyn, syn på lärande, vilka värderingar,

attityder och uppfattningar om skolans uppdrag som existerar. Dessa parametrar utgör en direkt påverkan på elevernas skolmiljö och skall också enligt Skolverket (2007b, 2011b) vägas in i den enskilda elevens åtgärdsprogram. Olsson och Olsson (2007) menar att ytterligare områden som kan föranleda en kartläggning på organisations nivå kan utgöras av verksamhetens policy och arbetslagets värderingar, synsättet på orsakerna till elevernas svårigheter och hur prioriteringar och omfördelning av resurserna hanteras i enskilda elevärenden.

3.13 Sammanfattning och analys av kartläggning

När en pedagogisk kartläggning är gjord på individ, grupp och organisationsnivå återstår att analysera sammanfatta elevens/barnets situation. Detta förtydligande skall initialt ligga till grund för hur skolans organisation skall arbeta för att kunna möta elevens behov, förutsättningar och intressen. En gemensam analys i arbetslaget skal utgå från elevens behov och de förutsättningar som skall utgöra ett åtgärdsprogram, med syftet att vägleda det pedagogiska, didaktiska och metodologiska arbetet, och hur det arbetet skall formas för att leda eleven mot kunskapsmålen (Skolverket 2003, 2007ab, 2009, 2011b). Skolverket rekommenderar att analysen delges alla i arbetsteamet, för att stämma av olika uppfattningar inom arbetslaget när det gäller resultatet av kartläggningen, och för att klargöra, arbetsformer och arbetssätt som är mer kritiska eller mer stödjande för eleven. Idéer kring hur skolans organisation skall svara mot elevens förutsättningar och behov kan vara avgörande för hur arbetslaget använder de resurser som står till förfogande, utifrån de slutsatser som dras av analysen. (Imsen, 1999; Ahlberg, 2001; Asp-Onsjö, 2008; Hjörne & Säljö, 2009) förtydligar hur en skolorganisations olika kulturer och koder påverkar skolpersonalen som i sin tur påverkar de insatser som avgör elevens direkta skolmiljö och följande skolgång.

3.14 Åtgärdsprogram ett inkluderande verktyg

Enligt Skolverket (2003) har åtgärdsprogrammet fått en allt mer ökande betydelse sedan skolan övergick från regelstyrning till mål och resultatstyrning under 1990-talet. Specialpedagogikens fundamentala uppgift utgörs just av att söka förklaringar till hinder i skolan och där igenom medvetet försöka finna lämpliga stödinsatser, på så väl individnivå som grupp- och organisationsnivå. Åtgärdsprogrammets funktion härleds direkt till det specialpedagogiska begreppet, relationellt perspektiv, d.v.s. att skolan anpassas till elevens behov, förmåga och värnar om barnets/elevens intressen. Skolverket (2011b) redogör för brister i elevdokumentationen och den viktiga efterföljande utvärdering av resultaten av de

stödåtgärder som skolan har gjort för att eleverna skall kunna ledas mot målen. Utvärderingen beskrivs av Skolverket som anmärkningsvärt undermåliga. Skolor har oftast försökt i det längsta att individanpassa i ordinarie klass skolmiljön, men när det ansetts som en oframkomlig väg, har andra alternativ som externa placeringar övervägts. Analyser av åtgärdsprogram och efterföljande intervjuer med skolpersonal som formulerat innehållet, visar att det förekommer en rad olika uppfattningar kring användandet av åtgärdsprogram. De uppfattningsperspektiv som beskrivs handlar om skilda värderingar, intressen, prioriteringar, insyn i och uppfattningar om den egna verksamheten. Analysen av de stödåtgärder som oftast visar brister är utredningar på grupp- och organisationsnivå, vilket oftast berör skolverksamheter som placerar elever i särskild undervisningsgrupp. Skolverkets tolkar det som att det föreligger avsaknad av de viktiga pedagogiska processerna som lett fram till överväganden om placeringen och viktiga anledningar till utformningen av stödåtgärder. Skolverket poängterar att utarbetandet av åtgärdsprogram skall ses som ett kollektivt arbete där arbetslaget tillsammans med eleven själv och elevens föräldrar samtalar om hur den pedagogiska verksamheten skall utformas för att anpassas till elevens behov, förmåga och intressen. Mottot är enligt flera av Skolverkets skrivelser, att elevens framgång är skolans ansvar, Skolverket (2003, 2007b, 2011b). Skolverket (2010) skiljer på två olika verksamhetskulturer gällande åtgärdsprogram. I det första kulturen, reaktiv verksamhet används specialpedagogisk verksamhet för att identifiera problem och då används åtgärdsprogrammet när något har hänt och det behövs en lösning. I den andra kulturen, proaktiv verksamhet används specialpedagogisk verksamhet för att förebygga att problem uppstår i verksamheten, vilket motsvarar åtgärdsprogrammets egentliga funktion. Vidare ifrågasätter Skolverket (2003, 2009) utifrån en analys av innehållet i åtgärdsprogram hur de verkliga behoven av stöd bör tydas i bemärkelsen; vem är det som egentligen behöver ett åtgärdsprogram ”eleven eller skolan”?

3.15 Dokumentation, uppföljning och utvärdering

Skolverket (2011b) belyser att skolan i enlighet med skollagen har i uppdrag att förändras för att stödja eleven. Vidare skall stödinsatser kontinuerligt utvärderas i syftet att sträva mot målen i Lgr, 11. Enligt en kvantitativ metaanalys av 800 studier kring vad som är framgångsfaktorer i skolan, Hattie (2009), påvisas att återkoppling av elevprestationer utgör en av de mest kraftfulla påverkansfaktorerna för den enskilda elevens utveckling. Ett observandum görs, enligt Hattie gällande, att den viktigaste återkopplingen utgår från eleven till läraren och inte som vanligen förekommande från läraren till eleven. Hattie poängterar att

detta särskilt bör observeras av läraren, då det omvända bidrar till att synkronisera undervisningen och elevernas lärande. Flera forskare (Johnsen Høines, 2000; Ahlberg, 2001; Olsson & Olsson, 2007; Hjörne & Säljö, 2009) lyfter liksom Hattie fram återkoppling som en avgjort viktig del i elevens kunskapsutveckling. Avsaknaden av en tydlig dialog, dokumentation och utvärdering ger ytliga diskussioner och ogrundade beslut menar Hjörne och Säljö (2009). Vidare understryks att en gedigen dokumentation understödjer distinkta beslut eftersom den fungerar som ett kollektivt minne att rekapitulera till. Dokumentationen blir också en nödvändighet för ett målinriktat, systematiskt och kumulativt arbete. Dokumentationsprocessen ökar också elevers rättssäkerhet och tjänar även som garant för framtida rättsliga processer angående de åtgärder som skolan vidtagit. Olsson och Olsson (2007) menar att arbetet med utvärdering och uppföljning i skolans verksamhet är avgörande, då tydlighet och kontinuitet har stor betydelse i synnerhet för de elever som är i behov av ytterligare stöd. Det handlar inte endast om att bedöma elevers prestationer eller måluppfyllelser, utan själva processen beskrivs som väsentlig för skolans kontinuerliga arbete i den inre verksamhetsutvecklingen. Syftet är att kunna förändras mot att bemöta de olika behoven för att där igenom kunna tillgodose och vägleda alla elevers kunskapsutveckling. Skolverket (2008) belyser att ett kontinuerligt lärande förutsätter en regelbunden uppföljning och utvärdering på grupp- och organisationsnivå samt även på central kommunnivå. Vidare klargörs att överlämningsrutiner för byten och övergångar mellan skolverksamheter är särskilt avgörande för de elever som hamnar i svårigheter i sin skolsituation. I detta sammanhang är ett väl utformat åtgärdsprogram och/eller en individuell utvecklingsplan (IUP) även betydelsefullt. Dokumenten är avgörande för möjligheten till att vidarebefordra information om elevens kunskapsutveckling, eventuella stödbehov och vilka stödåtgärder som har visat sig fungera framgångsrikt. Enligt Skolverket (2011a), skall bedömningen av elever utgå ifrån läroplanen och kursplanerna i Lgr 1l. En initial kartläggning kan då beskriva elevens utgångspunkt eller startläge och genom detta bidra till en grund för planering av vidare utvecklingsvägar eller för beslut om individuella stödinsatser, en så kallat framåtsyftande återkoppling. Återkoppling på process-nivå beskriver sammanfattade en värderande bedömning som ligger till grund för att tydliggöra hur långt eleven har kommit i sin lärprocess. De ämnesspecifika skriftliga omdömena och elevers individuella utvecklingsplaner skall följa varje elev igenom hela dess grundskoleutbildning i en s.k. ”utvecklings korridor”. Motsatsen kan beskrivas som att bristande tydlighet i elevens kunskapsutveckling blir kostsamt för eleven/barnet när den tvingas ”uppfinna hjulet om och om igen”. Bedömning av kunskapsutveckling kan enligt Skolverket (2011a) grundas i olika

typer av insamlad information och utgörs inte enbart av att innefatta de kunskaper som är förvärvade inom en skolas väggar. Skolverket menar dock att värdering, bedömning och betygssättning av utanför skolan förvärvade kunskaper förutsätter att elevens kunskaper bedöms i relation till kunskapskraven i enlighet med rådande läroplan, ”i detta fall Lgr 11”. För att bedömningen skall bli ett led i lärandet poängteras att lärprocessen skall följs upp av lärare och elev tillsammans, så att eleven får en tydlig- och konkret-återkoppling av prestationer och fortsatt kunskapsutvecklingen. Enligt Skolverket en s.k. återkoppling på metakognitivnivå. I detta arbete med elevdokumentation är samtalet avgörande och viktigast är att lärare inte rikta kritiken direkt mot eleven.

4 Skolkod, socialkonstruktivism och sociokultur

Ur socialt perspektiv är varje skola en unik enhet med egen inarbetad skolkod menar Imsen, (1997). Det finns en inbyggd förändringströghet i en redan etablerad skolkod, och för att få syn på den behövs en förståelse för skolans historik, sociala grunder och värderingar som skolverksamheten tenderar att vila i. Utan att gå djupare in i innebörden av skolans kulturella olikheter behövs det här bara konstateras att Imsen beskriver att det kan te sig olikt inom olika skolförvaltningar, lika väl som inom den enskilda kommunens skolenheter och mellan enskild personal i samma arbetslag. Kärnan är i stället att belysa hur olika värdegrunder och normer ”skolkoder” förekommer och formar synen på resursskolans uppdrag, vilket också direkt påverkar den enskilda elevens skolgång.

Enligt Imsen (1999) kallas Émile Durkheim (1858-1917) för socialkonstruktivismens fader. Durkheim har enligt Imsen grundat begreppet anomi vilket utgör en term inom socialkonstruktivismens konsensusperspektiv. Anomi kan kortfattat översättas till: Ett socialt tillstånd där kollektivets normer och värden är ifrågasatta och därmed riskerar att tappa sin auktoritet. Enligt Gytz Olesen, Møller Pedersen och Johansson (2004) utgör konsensus en beslutsprocess som utförs på ett sådant sätt så att så liten skada som möjligt orsakas de mellanmänskliga relationerna. Ståndpunkten utgörs enligt författarna av filosofin ”mer eller mindre” och inte av definitivt ”antingen/eller”. En låg grad av egen socialkontroll kan förlösa någonting som Durkheim kallade för "anomi". Anomi utlöses som en följd av omvälvande förändringsprocesser ”antingen eller” vilka orsakar oklarhet kring normer och värderingar för den enskilda individen, och att en sådan obalans endast kunde motverkas genom en socialisationsprocess. Individer med samma kulturella bakgrund strävar enligt Durkheim efter att bete sig på ett liknande sätt, eftersom de har grundats i en överenskommelse om gemensamma normer och värderingar. Otydliga normer och värderingar bidrar till obalans och motreaktioner i form av atypiska beteenden. Enligt Gytz Olesen, m.fl. (2004) menade Durkheim inte att det skulle råda diktatorisk social kontroll, innebärande total avsaknad av individuell frihet eller individuella förutsättningar i kollektivets system, utan hänvisar till de grundläggande gemensamma värderingar och normer som bygger den osynliga gemensamma kulturella friheten. Detta kan enligt författarna liknas vid en sorts kollektivt acceptabel kodex. Total anomi uppstår under situationer liknande revolutionära förändringar, när sociala- och moraliska värderingar inom en kultur löses upp för hastigt. Tillståndet förblir så tills att ett för

alla parter accepterat kulturellt status åter successivt nybildas under avsaknaden av tvång, det är just under denna process som solidaritet återuppstår. Vidare menar författarna att Durkheim ansåg det vara viktigt att ett socialt system förändras och att det bör ses som ett naturligt förlopp i socialiseringsprocessen. I paritet till denna ständiga förändring blir det därför lika viktigt att inse det naturliga i att gamla normer och värderingar långsamt luckras upp och revideras. Därför är harmoni inte eftersträvansvärt, i stället ansågs en ständig social utveckling som ett naturligt ömsom ont, ömsom gott normalförlopp. För att undvika den totala innebörden av fenomenet anomi krävs det uppmärksamhet och engagemang för att stötta upp de konflikter och efterföljande systemkriser som riskerar att uppstå ur bristfällig reglering inom samhällsgemensamma intresseområden. Vidare poängterar författarna att Durkheim ansåg att denna socialiseringsprocess endast kunde fungera optimala under naturliga, spontana former och misslyckas om den blir påtvingade. Durkheim menade, enligt Gytz Olesen, m.fl., att framgångsfaktorn för grundläggande värderingar och normers stabilisering inom sociala institutioner endast uppnås genom att arbetsdelningen uppfattas som meningsfull, acceptabel och rättvis av alla för att inte leda till kris, konflikt och desintegration, ”anomi”.

Sociokulturellt perspektiv som Säljö (2000) beskriver styrker det goda samtalets betydelse. Perspektivet grundas i att tolkningsförmåga och igenkännande genererar ny kunskap. Säljö beskriver att grundtesen ur ett sociokulturellt perspektiv vilar i att det inte finns några neutrala kontexter. Alla handlingar och all kommunikation är situerade och måste förstås som relativa till det verksamhetssystem det ingår i. Medieringen under samtalet är endast ett raster som hjälper oss att organisera företeelser och varsebli världen enligt specifika kriterier. Ur ett sociokulturellt perspektiv anses människor tillägna sig delar för att formulera och förstå verkligheten, för att därigenom kunna tillämpa dem för egna praktiska syften. Ett begrepp hämtat från sociokulturellt perspektiv är Intersubjektivitet, vilket innebär att jag kan se vad du ser i problemet och tvärtom. Ur detta föds kunskap och blir den kognitiva resurs med vars hjälp man kan lösa problem, hantera kommunikativa och praktiska situationer på ändamålsenligt sätt. Olika potentiellt lovande lösningsförslag kommer fram i dagen och blir allmän egendom. Säljö beskriver vidare begreppet appropriering. Appropriering betyder att en individ fullständigt har inlemmats i en kulturell kontext. Före appropriering befinner sig individen i olika grad perifert i förhållande till det som ännu inte är helt igenom förståeligt och/eller som individen ännu inte klarar av att utöva fullt ut själv. Status av osäkerhet uppstår ur missuppfattningar av samma kontext, genom att icke uttalade men subjektivt vedertaget