T IDIGARE FORSKNING

Under denna rubrik kommer det att redogöras för vad tidigare forskning visar om förskollärarnas roll för flerspråkiga barns språkutveckling, flerspråkiga barns språkutveckling och den pedagogiska miljön. För att hitta relevanta artiklar och avhandlingar till studien användes sökdatabasen PRIMO som är Mälardalens högskolebiblioteks katalog, den i sin tur söker genom merparten av de databaser som högskolan har samarbete med. Artiklar och avhandlingar söktes även direkt i databaserna ERIC och Swepub. I sökningarna användes begrepp relaterade till förskolan på både svenska och engelska, så som förskola, flerspråkighet, modersmål och språkutveckling. Därtill har artiklar och avhandlingar som använts i studien sökts genom annan relevant forskning. I studien användes tillslut fem svenska avhandlingar, fyra svenska artiklar och två internationella artiklar.

2.3.1  Förskollärarnas roll för flerspråkiga barns språkutveckling Mary och Young (2017) genomförde en studie i Frankrike mellan september 2014 och juli 2015 som hade till syfte att ta reda på hur en lärares interkulturella kompetens underlättade för flerspråkiga barns språkutveckling. Interkulturell kompetens innebär att en person besitter kompetenser i att möta personer från andra kulturer och se de kulturella skillnaderna som komplexa fenomen, sedermera anpassa sitt beteende och kritiskt granska sig själv. Studiens resultat visar att läraren använde sig av ett tillåtande klimat, där hon lärde sig ord och fraser på barnens modersmål samt lät barnen och deras föräldrar använda sitt modersmål fritt i verksamheten. Den här metoden ledde till att barnen och deras familjer fick tillgång till så kallade “säkra utrymmen” där de fick möjlighet att använda all sin kunskap för att främja lärande samt att övergången mellan hem och förskola underlättades. Skans (2011) har i sin studie undersökt hur pedagoger på en flerspråkig förskola ville arbeta och faktiskt arbetade i förhållande till uppdraget att arbeta interkulturellt. Studiens resultat visar på att det fanns en vilja från

pedagogerna att lära sig några ord på barnens olika språk. Detta visar på en inkluderande syn på kommunikationen. Genom att arbeta med alla språk skapas en flerspråkig miljö på förskolan med en tillhörighet och delaktighet för alla i gruppen.

Skans skriver att en viktig aspekt är att modersmålet inte bara stödjer en mångsidig språkutveckling, det handlar också om ett erkännande av barnens ursprung.

Palla och Vallberg Roth (2018) undersökte i sin studie vad som kan känneteckna undervisning i språk, kommunikation och flerspråkighet i förskolan. Även deras resultat visar på att förskollärarna använde sig av och ansåg det givande att lära sig några ord på barnens modersmål för att skapa en rik språkmiljö. Sjöberg och Lindgren Eneflo (2019) har även de genomfört en studie där forskningsfokus legat på pedagogers samtal om sitt arbete med att uppmärksamma och stimulera barnens modersmål. Deras resultat visar, likt Mary och Youngs (2017), Palla och Vallberg Roths (2018) samt Skans (2011), att pedagogerna uttryckte en önskan om att arbeta för att uppmärksamma och stimulera barnens modersmål, genom att bland annat lära sig ord på barnens språk.

Både Sjöberg och Lindgren Eneflos (2019) samt Palla och Vallberg Roths (2018) studie visar på en osäkerhet hos pedagogerna i deras arbete med flerspråkiga barns språk-utveckling. Pedagogerna i studierna upplevde att de behövde mer kompetens och strategier för att kunna stötta barnen, både i deras modersmål och i det svenska språket. Norling och Sandberg (2017) genomförde en undersökning som synliggjorde förskollärares och lärares syn på flerspråkiga barns utveckling inom språk, läs- och skrivkunskap. I resultatet framkommer det att flera förskollärare saknade den kompetens som krävs inom området för att kunna möta de krav som ställs i läroplanerna samt för att kunna uppmärksamma och stödja flerspråkiga barns lärande i verksamheterna. Författarna uttrycker att det finns en risk att barn som inte ges möjlighet till parallell användning av flera språk kan överge det språk som inte talas av kamrater och lärare och utvecklar därmed inte flerspråkighet. Sjöberg och Lindgren Eneflo (2019) skriver att förskolan är en betydande plats för flerspråkiga barns språkutveckling samt för alla barns möjligheter att möta en språklig mångfald vilket innebär att pedagogerna behöver stärkas i sin yrkesroll. Sjöberg och Lindgren Eneflo hävdar att kunskapen om hur man kan arbeta med att stimulera barns modersmål, inte bara uppmärksamma det, behöver ökas. Även i Norlings (2015) studie, som undersökt den sociala språkmiljön i förskolan och vilka förutsättningar som erbjuds där, framkommer det av resultatet att personalen upplevde att de saknade kompetens inom den sociala språkmiljön. Vidare framkommer av resultatet att personalen upplevde svårigheter i att hålla längre samtal tillsammans med barnen då det ofta skedde avbrott av andra barn eller vuxna. Även tiden upplevdes som en bristvara i verksamheten då den pedagogiska reflektionen och diskussionen i arbetslaget, som var avsedd för att finna gemensamma strategier, uteblev. Norling skriver att nya kunskaper som tillgodosetts genom utbildning och litteraturläsning var svåra att ta tillvara på eftersom tiden inte upplevdes räcka till.

Ärlemalm-Hagsér m.fl. (2017) undersökte hur ett medvetet språk kunde bidra till demokrati och inkludering i en förskolekontext. Studiens resultat visar bland annat att behovet av fler personal med olika språk- och kulturkompetenser var en kritisk aspekt utifrån förskollärares vardagsarbete. Förskollärarna i studien menade att dessa skulle behöva finnas i verksamheten under längre perioder och inte som det upplevdes nu, enbart när olika projektanställningar skapades i kommunen. Ärlemalm-Hagsér m.fl. uttrycker att deltagarna lyfte en viktig aspekt i relation till synen på den personal som anställs utifrån specifika språk och kulturkompetenser, och i vilka sammanhang deras kompetens efterfrågas.

2.3.2  Flerspråkiga barns språkutveckling

Kultti (2012) har genomfört en studie med avsikt att undersöka villkoren som fler-språkiga barn ges till att utveckla kommunikativa kompetenser och deltagande i olika former av aktiviteter i förskolan. Resultatet visar att gemensamma aktiviteter för barnen i grupp, där barnen ges möjlighet att delta utifrån egna förutsättningar, är viktiga. Detta ger alla barn samma möjligheter, oberoende av deras språkkunskaper eller delaktighet, till att närvara i språkliga aktiviteter på svenska. Resultatet visar även att barn som deltar i varaktiga lekaktiviteter, där rollerna är bekanta för barnen, kan kommunikation uppstå trots attalla barn inte behöver vara verbalt närvarande eller initiativtagande.

Resultatet i Kulttis (2012) studie visar att barnen använde sig av kodväxling i olika situationer på förskolan, bland annat i lekaktiviteter och tillsammans med vuxna som kan tala barnens modersmål. Resultatet visar att när barnen skiftade från modersmålet till det svenska språket hade det ett inkluderande syfte, vilket även visade sig i en lek där barnen samtalade på modersmålet och sedan skiftade samtalsämne genom att börja tala svenska. Kultti skriver att detta är vanligt bland flerspråkiga barn, att växla mellan modersmålet och andraspråket samt att situationen och samtals-partnern avgör vilket språk barnet talar. Vidare uttrycker Kultti att barns språkliga och kommunikativa utveckling hänger nära samman med vilka situationer och vilka interaktioner barnen samverkar med. I Ärlemalm-Hagsér m.fl. (2o17) studie fram-kommer det i resultatet att barn med samma modersmål tolkar åt varandra. Barnen stöttas genom att lära av och stärka varandra samt genom att tillägna sig varandras modersmål vilket tyder på ett tillåtande och öppet klimat kring flerspråkighet i barngruppen.

Skaremyr (2019) har genomfört en studie där hon undersökte minoritetsspråkiga barns deltagande i kommunikativa sammanhang samt hur dessa tog form och upprätthölls i svensk förskola. Avhandlingens resultat visar att barn ges olika förutsättningar att utveckla språkkunskaper beroende på vilket modersmål barnet har. Exempelvis har det engelska språket och det finska minoritetsspråket andra förutsättningar i verksamheten eftersom det är språk som många behärskar eller som har juridiskt stöd. Andra språk som är mindre vanligt att de förekommer i förskolan ges inte samma möjligheter till utveckling eftersom språkkunskapen inte finns.

Skaremyr skriver att tanken om att förskolans utbildning ska vara lika för alla barn, där

de har samma möjligheter till utveckling, deltagande och lärande, utmanas eftersom utvecklingen beror på barnens språkliga tillhörighet. Likt Skaremyr (2019) visar Norlings (2015) resultat att förutsättningarna för utveckling i språk och kommunikation blev orättvisa i sammanhang där det svenska språket sågs som normspråk. Norling skriver att andra modersmål än svenska kan hamna i bakgrunden om man inte uppmärksammar och inkluderar dessa i verksamheten.

Blight och Drury (2015) sammanställde forskningsresultat från två etnografiska studier som hade för avsikt att undersöka den “tysta perioden” som är vanligt förekommande bland tvåspråkiga barn i engelsktalande förskolemiljöer i England.

Resultatet visar att barnen aktivt gick in i den “tysta perioden” för att ta in det nya språket och det nya sammanhanget som de befinner sig i. Det intressanta uttrycker Blight och Drury är att barnen ofta döms ut av vuxna som sena i sin språkliga utveckling. Resultatet visar på skillnader mellan barn i den “tysta perioden” som hade modersmålsstöd i form av en vuxen och barn som enbart fick undervisningen talad på det engelska språket. Barnet med modersmålsstöd kunde bryta sin “tysta period” lättare än de andra barnen, vilket Blight och Drury skriver visar hur viktigt modersmålsstöd av vuxna är för barns utveckling av andraspråket.

Heikkilä och Lillvist (2017) har genomfört en fallstudie som undersökte hur en multietnisk förskoleavdelning samverkade med föräldrar kring barns språkutveckling.

Resultatet i studien visar att pedagogerna upplever att vårdnadshavarna inte ser sin egen betydelse för barnens språkutveckling och Heikkilä och Lillvist uttrycker att detta skapar möjligheter för pedagogerna att uppmuntra vårdnadshavarna till att tala med barnen på deras modersmål. Detta kan skapa förutsättningar för att stärka barnen i deras identitetsutveckling. Vidare visar resultatet att alla delar behövs, pedagogerna, barnen och vårdnadshavarna, för att det flerspråkiga arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling och identitetsskapande ska bli så gynnsamt som möjligt. Liknande resultat fick Ljunggren (2015) fram i sin studie där hon undersökte hur en förskoleavdelning kunde involvera vårdnadshavare i att skapa en flerspråkig miljö med hjälp av digitala verktyg. Vårdnadshavarna spelade in fraser och sånger på det egna modersmålet med hjälp av olika digitala verktyg som barnen sedan kunde lyssna fritt på i verksamheten. Ljunggrens resultat visar att barnen blev mer medvetna om de olika språken på avdelningen samt att samspelet och kommunikationen mellan personal, barn och vårdnadshavare ökade. Resultatet visar att samverkan mellan förskola och hem har en stor och betydelsefull roll för arbetet med flerspråkighet i förskolan.

2.3.3  Förskolans pedagogiska miljö

I Kulttis (2012) studie visar resultatet bland annat att lekmaterial, aktiviteter och organisering av rummen är nära sammanlänkade. Organiseringen av rum och material skapar förutsättningar för gemensamma aktiviteter, både av pedagogerna likväl som av barnen själva, där utgångspunkten är barnens intressen och erfarenheter.

Kultti kom fram till att rummens utformning och det material som finns att tillgå i förskolan har betydelse för barns skapande av lekaktiviteter, deltagande och kommunikation. När barn använder sig av material, framför allt material som kan

relateras till barnens värld, ges leken varaktighet och leder till fantasi, samtal och rollalternering. Även Samuelsson (2020), som i sin studie undersökte hur miljön och rutinerna i förskolan kan stötta flerspråkiga barns andraspråksanvändning och utveckling, fick fram liknande resultat. Samuelssons resultat visar att en igenkännande miljö som barnen kan relatera till sina tidigare erfarenheter har goda möjligheter att stötta språkinlärning och språkanvändning hos barn med ett annat modersmål än svenska. Kultti (2012) skriver att miljön i förskolan ofta innehåller mycket av samma lekmaterial vilket skapar tillfällen för barnen att samspela med varandra. Resultatet visar att detta är viktigt för barnens deltagande och kommunikation i aktiviteter som barnen själva initierar. Vidare visar resultatet att om materialet i förskolan och materialet som barnen kan känna igen i hemmiljön är relaterade till varandra kan det användas som en resurs i verksamheten. Kultti skriver att det som barnet känner igen från sin kultur eller sitt modersmål kan skapa förutsättningar för kommunikation utifrån barnets erfarenheter, framför allt om det finns pedagoger som behärskar både det svenska språket och barnets modersmål. Då kan materialet leda till ett flerspråkigt samtal mellan pedagogen och barnet.

Skans (2011) resultat visar att konkret material användes av pedagogerna som språkstöd för att utveckla barnens språkkunskaper, som till exempel djur, bilder och fotografier. Detta språkstöd användes oftast i styrda, språklärande aktiviteter så som i samlingar och vid sagostunder. För att möjliggöra för utveckling av barnens förståelse använde pedagogerna sig av stöd i form av fotografier från förskolans verksamhet, barnens modersmål samt bilder och föremål. Detta resultat kan relateras till Ärlemalm-Hagsér m.fl. (2017) studie där resultatet visar att alla barn ges möjlighet till inkludering när arbetet i förskolan präglas av en tydlig pedagogik där gester, tecken, kroppsspråk, icke verbal kommunikation och bilder kompletterar den verbala kommunikationen. Även pedagogerna i Norlings (2015) studie använde sig av olika kommunikativa strategier för att utveckla ett expansivt språk hos barnen. Exempel på detta var att dela in barnen i mindre grupper samt att skapa möjligheter för barnen att använda olika multimodala verktyg så som texter, bilder, symboler och olika medier. Sjöberg och Lindgren Eneflos (2019) studie visar på liknande resultat där pedagogerna uttrycker strategier för att utveckla barnens språk genom att bland annat använda sig av olika digitala verktyg och ta hjälp av andra som talar barnens modersmål. I Norling och Sandbergs (2017) studie framkommer det också olika strategier som förskollärarna arbetade med gällande flerspråkighet. Arbetssättet gick ut på att förskollärarna bad vårdnadshavarna skriva ner några vanligt förekommande ord på deras barns modersmål. Dessa ord skrev förskollärarna sedan ut från datorn, laminerade och satte upp på avdelningens väggar så att alla barnen fick möjlighet att se och lära sig dessa.

Något som framkom i Skans (2011) studie som utmärkte sig från andra studier var att pedagogerna arbetade med barnens språkutveckling i stora grupper. Detta uttrycker Skans kan ha negativ påverkan på förutsättningarna för att kunna kommunicera med varje enskilt barn. En effekt av att arbeta med barnens språk i stora grupper blir att

barnens initiativ och möjlighet till samspel inte ges samma utrymme som vid indelning av barnen i mindre grupper.