”DOM FÅR JU LÄRA SIG, ÄNDÅ, DEN LITE HÅRDARE VÄGEN”
En kvalitativ studie med fokus på förskollärares perspektiv på flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan.
IDA HAGEN
IDA ROOS
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Karin Engdahl
Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Termin 7 År 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation PEA098 15 hp
Termin 7 År 2021
SAMMANFATTNING
__________________________________________________________
Ida Hagen och Ida Roos
”Dom får ju lära sig, ändå, den lite hårdare vägen”
- En kvalitativ studie med fokus på förskollärares perspektiv på flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan.
"They have to learn, anyway, the slightly harder way"
- A qualitative study focusing on preschool teachers' perspectives on multilingual children's language development in preschool.
2021 Antal sidor: 28
___________________________________________________________________________
Syftet med studien var att undersöka förskollärares perspektiv på flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan. Studien tog en kvalitativ forskningsansats där åtta semistrukturerade intervjuer genomfördes med legitimerade förskollärare. Studiens teoretiska utgångspunkt tog avstamp i Roger Säljös tolkning av Lev Vygotskijs sociokulturella teori.
Dataanalysen genomfördes med hjälp av tematiskanalys och då framkom fyra övergripande teman i resultatet: förutsättningar i arbetet med flerspråkighet, flerspråkiga barns förutsättningar till språkutveckling, förskolans miljö och material samt samverkan med vårdnadshavare. Resultatet visar bland annat att flerspråkiga barn ges olika förutsättningar till språkutveckling beroende på vilka språk som talas av personalen. Studiens slutsats är att förskollärarna beskriver ett gediget arbete med flerspråkiga barns språkutveckling men att utbildning inom området är önskvärt. Förskollärarna uttrycker den pedagogiska miljön som betydelsefull för flerspråkiga barns språkutveckling, både den fysiska miljön tillsammans med materialet såväl som den sociala miljön och deras förhållningssätt.
__________________________________________________________
Nyckelord: flerspråkighet, modersmål, språkutveckling, förskollärare, förskola
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1
1.2 UPPSATSEN DISPOSITION ... 2
2 BAKGRUND ... 2
2.1 STYRDOKUMENT ... 2
2.2 HISTORISK ÖVERBLICK ... 3
2.3 TIDIGARE FORSKNING ... 4
2.3.1 Förskollärarnas roll för flerspråkiga barns språkutveckling ...4
2.3.2 Flerspråkiga barns språkutveckling ...6
2.3.3 Förskolans pedagogiska miljö ...7
2.4 TEORI... 9
2.4.1 Sociokulturell teori ...9
2.4.2 Den proximala utvecklingszonen ...9
2.4.3 Mediering ...9
2.4.4 Sociokulturella redskap ... 10
3 METOD ... 10
3.1 FORSKNINGSANSATS OCH DATAINSAMLINGSMETOD... 10
3.2 URVAL OCH INTERVJU ... 10
3.3 DATAANALYSMETOD ... 12
3.4 ETISKA PRINCIPER ... 12
3.5 STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 12
4 RESULTAT ... 13
4.1 FÖRUTSÄTTNINGAR I ARBETET MED FLERSPRÅKIGHET ... 13
4.1.1 Möjligheter ... 13
4.1.2 Svårigheter ... 14
4.2 BARNS FÖRUTSÄTTNINGAR TILL SPRÅKUTVECKLING ... 15
4.2.1 Modersmål ... 16
4.2.2 Andraspråksutveckling ... 17
4.2.3 Förskollärarnas roll ... 18
4.3 FÖRSKOLANS MILJÖ OCH MATERIAL ... 18
4.4 SAMVERKAN MED VÅRDNADSHAVARE ... 20
5 ANALYS ... 20
5.1 FÖRUTSÄTTNINGAR I ARBETET MED FLERSPRÅKIGHET ... 21
5.2 MODERSMÅL OCH SPRÅKUTVECKLING ... 21
5.3 MILJÖN OCH MATERIALET ... 23
6 DISKUSSION ... 24
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 24
6.1.1 Förutsättningar i arbetet med flerspråkighet... 24
6.1.2 Modersmål och språkutveckling... 25
6.1.3 Miljön och materialet ... 26
6.2 METODDISKUSSION ... 26
6.3 SLUTSATS ... 27
6.4 STUDIENS RELEVANS FÖR FÖRSKOLLÄRARYRKET ... 28
6.5 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 28
REFERENSER... 29
BILAGA 1 – MISSIVBREV ... 32
INFORMATION OM VÅRT SJÄLVSTÄNDIGA ARBETE ... 32
BILAGA 2 - INTERVJUUNDERLAG ... 33
1 Inledning
Sverige idag är ett mångkulturellt land och detta märks i förskolan. Håland Anveden (2018) beskriver begreppet mångkulturalitet som ett konstaterande och som något som finns. Håland Anveden skriver att något som är mångkulturellt ofta kännetecknas av människor med olika etniciteter eller religioner och språk som möts i en specifik arena. Ungefär var fjärde barn mellan åldrarna 1 – 6 år som vistas i förskolan har utländsk bakgrund, antingen själva födda utrikes eller med föräldrar som är utrikesfödda (Skolverket, 2021). Enligt Håland Anveden (2018) visar forskning på fördelar av att bemästra flera språk eftersom vi lever i en globaliserad värld där behovet av att kunna kommunicera med varandra blir allt större. Genom hela barndomen sker utveckling av språk, samspel och kommunikation, vilka kan påverka delaktighet och bemötande såväl som det kan påverka självbild och identitetsutveckling (Larsson, 2019). Larsson skriver att all mänsklig samvaro präglas av kommunikation och att arbeta med detta i förskolan kan i förlängningen räknas som ett värdegrundsarbete. Enligt Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) ligger identitetsutveckling nära samman med språk och lärande och därför ska förskolan arbeta med att stimulera barnens språkutveckling, både i det svenska språket och i barnens modersmål. Skans (2011) definierar begreppet modersmål som det första språk en person lär in och är vanligtvis det språk som talas i hemmet. Calderon (2006) skriver att det ger bättre förutsättningar och större möjligheter att lära sig ett nytt språk om man har ett välutvecklat modersmål. Ett barn som är trygg i sin identitet och har utvecklat sitt modersmål väl kan lära det nya språket genom att pröva, lyssna och öva i lekfulla former.
I Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) framgår det att: “barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk...” (s. 8). Eftersom miljön har en stor inverkan på barns lärande blir det intressant att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med den pedagogiska miljön för att främja flerspråkiga barns språkutveckling. Den pedagogiska miljön syftar till den sociala och fysiska miljön samt det material som finns att tillgå i förskolan. Någonting som vi båda har uppmärksammat under vår verksamhetsförlagda utbildning är att förskollärare och pedagoger ofta pratar om att de ska arbeta språkutvecklande men att det sällan finns systematiserat och tydligt uttalat exakt vad det är de gör i verksamheten. Vi har därför valt att undersöka förskollärarnas perspektiv på flerspråkiga barns språkutveckling, då vi anser att modersmålet och språklig kommunikation ligger till grund för den utveckling som sker hos de flerspråkiga barnen i förskolan. Vi anser att det därmed finns ett intresse inte bara för oss utan för hela förskolefältet i stort att forska inom detta område.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka förskollärares perspektiv på flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan. De frågeställningar vi har utgått ifrån är:
• Hur beskriver förskollärarna att de arbetar med flerspråkiga barns språkutveckling?
• Vilken betydelse beskriver förskollärarna att den pedagogiska miljön har för flerspråkiga barns språkutveckling?
1.2 Uppsatsen disposition
I det här avsnittet redogörs för uppsatsens disposition och varje kapitels innehåll.
Uppsatsen börjar med kapitel två där det beskrivs vad förskolans styrdokument skriver om flerspråkighet. Det skrivs även fram vad relevant litteratur och tidigare forskning säger om flerspråkiga barns språkutveckling. Studiens valda teori, det sociokulturella perspektivet, förklaras och skrivs fram i detta kapitel. I kapitel tre redogörs för studiens metodval. Studiens forskningsansats och datainsamlingsmetod, urvalet och hur intervjuerna gick till, dataanalysmetoden, de etiska principerna samt studiens tillförlitlighet redovisas.
I kapitel fyra presenteras en sammanställning av studiens resultat i form av fyra övergripande teman: förutsättningar i arbetet med flerspråkighet, barns förutsättningar till språkutveckling, förskolans miljö och material samt samverkan med vårdnadshavare. I kapitel fem analyseras studiens resultat utifrån det sociokulturella perspektivet. Analysen kommer att utgå ifrån rubrikerna förutsättningar i arbetet med flerspråkighet, modersmål och språkutveckling samt miljön och materialet. Studien avlutas med kapitel sex där en diskussion av resultatet och en utvärdering av metodvalen ges. En slutsats för studien och vad studien har för relevans för den kommande yrkesrollen diskuteras fram. Det presenteras även förslag till vidare forskning och sist kommer en referenslista och bifogade bilagor.
2 Bakgrund
I bakgrundskapitlet redogörs för vad litteratur, styrdokument samt tidigare forskning säger om studiens valda ämne, flerspråkiga barns språkutveckling. Även det teoretiska perspektivet som valts ut för studien kommer i detta avsnitt att presenteras.
2.1 Styrdokument
Förskolan styrs av Skollagen och Läroplan för förskolan som skriver att alla barn som har ett annat modersmål än svenska ska ges utrymme att i förskolan utveckla både modersmålet och det svenska språket (SFS 2010:800; Skolverket, 2018). Skolverket skriver att alla barn ska ges möjlighet att utveckla sin kulturella identitet samt få en förståelse för olika kulturer och betydelsen av att leva i ett mångkulturellt samhälle. De som befinner sig i förskolan ses därför som viktiga förebilder eftersom deras sätt att agera och tala om något samt deras förhållningssätt påverkar barnens uppfattningar om vad som gäller i ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2018).
Förskollärare som arbetar i förskolan ska genom att ta tillvara på och uppmuntra barnens intresse och nyfikenhet för olika typer av kommunikation, stimulera deras
språkutveckling (Skolverket, 2018). Vidare ska utbildningen anpassas efter varje individuellt barn, den ska tillgodose alla barns olika förutsättningar och behov, vilket innebär att de som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta. För att förskolan ska kunna hålla god kvalitet krävs det enligt forskning att personalen får utbildning och kompetensutveckling (Skolverket, 2017). Andra viktiga faktorer för förskolans kvalitet är barngruppens storlek och sammansättning samt fördelningen av olika typer av resurser, vilka behöver tas i beaktan till den aktuella situationen som råder i beslutet av fördelningen. Skolverket skriver att mindre barngrupper och hög personaltäthet leder till fördelar som förskollärarna kan ta tillvara på, som bland annat samspel och kommunikation mellan barn och förskollärare.
Förskollärare ska arbeta för att barnen stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling genom att skapa tillfällen där barnen utvecklar ett nyanserat talspråk och ordförråd (Skolverket, 2018). Barnen ska även erbjudas möjlighet att bland annat berätta, argumentera och uttrycka tankar genom att ta del av andras uppfattningar samt ge uttryck för egna uppfattningar och få reflektera över dessa.
2.2 Historisk överblick
Sverige har betraktats som ett enspråkigt land där det svenska språket setts som det enda språket som talas och används i olika sammanhang trots att landet länge präglats av minoritetsspråk, såsom finska och samiska (Otterup, 2021). Sverige var alltså flerspråkigt redan innan de stora invandringsgrupperna kom, men det är först på senare tid som betydelsen av flerspråkighet börjat diskuteras. Med flerspråkighet syftar Skans (2011) till de barn eller vuxna som använder flera språk i sin vardag.
Enligt Otterup har betydelsen av begreppet varit många och tidigare sågs flerspråkighet oftast ur ett dualistiskt perspektiv. Detta innebar att utvecklingen av två eller fler språk sågs som en process som var statisk och balanserad och språken skulle helst uppnå en förstaspråksnivå genom att de utvecklades jämsides. I och med den ökade globaliseringen och rörelse av människor mellan olika länder har synen på flerspråkighet övergått till ett mer dynamiskt perspektiv. Innebörden av ett dynamiskt perspektiv på flerspråkighet är att en flerspråkig person kan använda de språk hen har tillgång till som en samlad resurs och att språken då kan användas på olika sätt eller att flera språk används vid samma tillfälle för att uppnå det syfte som en situation kräver. Otterup skriver att flerspråkiga personer inte använder sina språk på samma nivå eller lika mycket och att användningen förändras beroende på vilket socialt sammanhang som personen befinner sig i. Språkutvecklingen hos den flerspråkiga personen förhåller sig till den nuvarande livssituationen och språken kommer därför inte att utvecklas helt jämsides.
Flerspråkighet har historiskt sett kringgärdats av olika myter och Håland Anveden (2018) tar upp flera. Hon skriver om en myt som handlar om att det inte skulle finnas tillräckligt med kapacitet i hjärnan för att kunna lära in fler språk utöver modersmålet.
Detta är en förlegad myt och forskning visar på att hjärnan klarar av att använda flera språk samtidigt. En annan myt som Håland Anveden tar upp är att barn behöver höra ett språk i taget, då det skulle bli förvirrat om man växlar mellan olika språk och detta skulle leda till att barn inte kan skilja de olika språken åt. Dagens forskning menar dock att flerspråkiga barn har mer förståelse än så och att alla befintliga språk bör användas då dessa ses som redskap i kommunikationen. En tredje myt som Håland Anveden tar upp är att kodväxling tidigare har setts som en bristande språkförmåga hos barn och något som man vill undvika. Kodväxling handlar om att en flerspråkig person växlar mellan sina språk i ett samtal eller en mening för att kunna utnyttja sina språk fullt ut, vilket även forskning har visat på. Kodväxling är något bra i flerspråkiga barns utveckling och att användningen av alla tillgängliga språk leder till goda förutsättningar för barn att utvecklas både språk- och kunskapsmässigt. Även Sandell Ring (2021) uttrycker att kodväxling inte är något negativt inom språkbehärskning utan det ses istället som en medveten språkanvändningsstrategi. Hon skriver att ju bättre språkkunskaper ett barn har, desto lättare kan de skifta mellan språken när det behövs.
2.3 Tidigare forskning
Under denna rubrik kommer det att redogöras för vad tidigare forskning visar om förskollärarnas roll för flerspråkiga barns språkutveckling, flerspråkiga barns språkutveckling och den pedagogiska miljön. För att hitta relevanta artiklar och avhandlingar till studien användes sökdatabasen PRIMO som är Mälardalens högskolebiblioteks katalog, den i sin tur söker genom merparten av de databaser som högskolan har samarbete med. Artiklar och avhandlingar söktes även direkt i databaserna ERIC och Swepub. I sökningarna användes begrepp relaterade till förskolan på både svenska och engelska, så som förskola, flerspråkighet, modersmål och språkutveckling. Därtill har artiklar och avhandlingar som använts i studien sökts genom annan relevant forskning. I studien användes tillslut fem svenska avhandlingar, fyra svenska artiklar och två internationella artiklar.
2.3.1 Förskollärarnas roll för flerspråkiga barns språkutveckling Mary och Young (2017) genomförde en studie i Frankrike mellan september 2014 och juli 2015 som hade till syfte att ta reda på hur en lärares interkulturella kompetens underlättade för flerspråkiga barns språkutveckling. Interkulturell kompetens innebär att en person besitter kompetenser i att möta personer från andra kulturer och se de kulturella skillnaderna som komplexa fenomen, sedermera anpassa sitt beteende och kritiskt granska sig själv. Studiens resultat visar att läraren använde sig av ett tillåtande klimat, där hon lärde sig ord och fraser på barnens modersmål samt lät barnen och deras föräldrar använda sitt modersmål fritt i verksamheten. Den här metoden ledde till att barnen och deras familjer fick tillgång till så kallade “säkra utrymmen” där de fick möjlighet att använda all sin kunskap för att främja lärande samt att övergången mellan hem och förskola underlättades. Skans (2011) har i sin studie undersökt hur pedagoger på en flerspråkig förskola ville arbeta och faktiskt arbetade i förhållande till uppdraget att arbeta interkulturellt. Studiens resultat visar på att det fanns en vilja från
pedagogerna att lära sig några ord på barnens olika språk. Detta visar på en inkluderande syn på kommunikationen. Genom att arbeta med alla språk skapas en flerspråkig miljö på förskolan med en tillhörighet och delaktighet för alla i gruppen.
Skans skriver att en viktig aspekt är att modersmålet inte bara stödjer en mångsidig språkutveckling, det handlar också om ett erkännande av barnens ursprung.
Palla och Vallberg Roth (2018) undersökte i sin studie vad som kan känneteckna undervisning i språk, kommunikation och flerspråkighet i förskolan. Även deras resultat visar på att förskollärarna använde sig av och ansåg det givande att lära sig några ord på barnens modersmål för att skapa en rik språkmiljö. Sjöberg och Lindgren Eneflo (2019) har även de genomfört en studie där forskningsfokus legat på pedagogers samtal om sitt arbete med att uppmärksamma och stimulera barnens modersmål. Deras resultat visar, likt Mary och Youngs (2017), Palla och Vallberg Roths (2018) samt Skans (2011), att pedagogerna uttryckte en önskan om att arbeta för att uppmärksamma och stimulera barnens modersmål, genom att bland annat lära sig ord på barnens språk.
Både Sjöberg och Lindgren Eneflos (2019) samt Palla och Vallberg Roths (2018) studie visar på en osäkerhet hos pedagogerna i deras arbete med flerspråkiga barns språk- utveckling. Pedagogerna i studierna upplevde att de behövde mer kompetens och strategier för att kunna stötta barnen, både i deras modersmål och i det svenska språket. Norling och Sandberg (2017) genomförde en undersökning som synliggjorde förskollärares och lärares syn på flerspråkiga barns utveckling inom språk, läs- och skrivkunskap. I resultatet framkommer det att flera förskollärare saknade den kompetens som krävs inom området för att kunna möta de krav som ställs i läroplanerna samt för att kunna uppmärksamma och stödja flerspråkiga barns lärande i verksamheterna. Författarna uttrycker att det finns en risk att barn som inte ges möjlighet till parallell användning av flera språk kan överge det språk som inte talas av kamrater och lärare och utvecklar därmed inte flerspråkighet. Sjöberg och Lindgren Eneflo (2019) skriver att förskolan är en betydande plats för flerspråkiga barns språkutveckling samt för alla barns möjligheter att möta en språklig mångfald vilket innebär att pedagogerna behöver stärkas i sin yrkesroll. Sjöberg och Lindgren Eneflo hävdar att kunskapen om hur man kan arbeta med att stimulera barns modersmål, inte bara uppmärksamma det, behöver ökas. Även i Norlings (2015) studie, som undersökt den sociala språkmiljön i förskolan och vilka förutsättningar som erbjuds där, framkommer det av resultatet att personalen upplevde att de saknade kompetens inom den sociala språkmiljön. Vidare framkommer av resultatet att personalen upplevde svårigheter i att hålla längre samtal tillsammans med barnen då det ofta skedde avbrott av andra barn eller vuxna. Även tiden upplevdes som en bristvara i verksamheten då den pedagogiska reflektionen och diskussionen i arbetslaget, som var avsedd för att finna gemensamma strategier, uteblev. Norling skriver att nya kunskaper som tillgodosetts genom utbildning och litteraturläsning var svåra att ta tillvara på eftersom tiden inte upplevdes räcka till.
Ärlemalm-Hagsér m.fl. (2017) undersökte hur ett medvetet språk kunde bidra till demokrati och inkludering i en förskolekontext. Studiens resultat visar bland annat att behovet av fler personal med olika språk- och kulturkompetenser var en kritisk aspekt utifrån förskollärares vardagsarbete. Förskollärarna i studien menade att dessa skulle behöva finnas i verksamheten under längre perioder och inte som det upplevdes nu, enbart när olika projektanställningar skapades i kommunen. Ärlemalm-Hagsér m.fl. uttrycker att deltagarna lyfte en viktig aspekt i relation till synen på den personal som anställs utifrån specifika språk och kulturkompetenser, och i vilka sammanhang deras kompetens efterfrågas.
2.3.2 Flerspråkiga barns språkutveckling
Kultti (2012) har genomfört en studie med avsikt att undersöka villkoren som fler- språkiga barn ges till att utveckla kommunikativa kompetenser och deltagande i olika former av aktiviteter i förskolan. Resultatet visar att gemensamma aktiviteter för barnen i grupp, där barnen ges möjlighet att delta utifrån egna förutsättningar, är viktiga. Detta ger alla barn samma möjligheter, oberoende av deras språkkunskaper eller delaktighet, till att närvara i språkliga aktiviteter på svenska. Resultatet visar även att barn som deltar i varaktiga lekaktiviteter, där rollerna är bekanta för barnen, kan kommunikation uppstå trots attalla barn inte behöver vara verbalt närvarande eller initiativtagande.
Resultatet i Kulttis (2012) studie visar att barnen använde sig av kodväxling i olika situationer på förskolan, bland annat i lekaktiviteter och tillsammans med vuxna som kan tala barnens modersmål. Resultatet visar att när barnen skiftade från modersmålet till det svenska språket hade det ett inkluderande syfte, vilket även visade sig i en lek där barnen samtalade på modersmålet och sedan skiftade samtalsämne genom att börja tala svenska. Kultti skriver att detta är vanligt bland flerspråkiga barn, att växla mellan modersmålet och andraspråket samt att situationen och samtals- partnern avgör vilket språk barnet talar. Vidare uttrycker Kultti att barns språkliga och kommunikativa utveckling hänger nära samman med vilka situationer och vilka interaktioner barnen samverkar med. I Ärlemalm-Hagsér m.fl. (2o17) studie fram- kommer det i resultatet att barn med samma modersmål tolkar åt varandra. Barnen stöttas genom att lära av och stärka varandra samt genom att tillägna sig varandras modersmål vilket tyder på ett tillåtande och öppet klimat kring flerspråkighet i barngruppen.
Skaremyr (2019) har genomfört en studie där hon undersökte minoritetsspråkiga barns deltagande i kommunikativa sammanhang samt hur dessa tog form och upprätthölls i svensk förskola. Avhandlingens resultat visar att barn ges olika förutsättningar att utveckla språkkunskaper beroende på vilket modersmål barnet har. Exempelvis har det engelska språket och det finska minoritetsspråket andra förutsättningar i verksamheten eftersom det är språk som många behärskar eller som har juridiskt stöd. Andra språk som är mindre vanligt att de förekommer i förskolan ges inte samma möjligheter till utveckling eftersom språkkunskapen inte finns.
Skaremyr skriver att tanken om att förskolans utbildning ska vara lika för alla barn, där
de har samma möjligheter till utveckling, deltagande och lärande, utmanas eftersom utvecklingen beror på barnens språkliga tillhörighet. Likt Skaremyr (2019) visar Norlings (2015) resultat att förutsättningarna för utveckling i språk och kommunikation blev orättvisa i sammanhang där det svenska språket sågs som normspråk. Norling skriver att andra modersmål än svenska kan hamna i bakgrunden om man inte uppmärksammar och inkluderar dessa i verksamheten.
Blight och Drury (2015) sammanställde forskningsresultat från två etnografiska studier som hade för avsikt att undersöka den “tysta perioden” som är vanligt förekommande bland tvåspråkiga barn i engelsktalande förskolemiljöer i England.
Resultatet visar att barnen aktivt gick in i den “tysta perioden” för att ta in det nya språket och det nya sammanhanget som de befinner sig i. Det intressanta uttrycker Blight och Drury är att barnen ofta döms ut av vuxna som sena i sin språkliga utveckling. Resultatet visar på skillnader mellan barn i den “tysta perioden” som hade modersmålsstöd i form av en vuxen och barn som enbart fick undervisningen talad på det engelska språket. Barnet med modersmålsstöd kunde bryta sin “tysta period” lättare än de andra barnen, vilket Blight och Drury skriver visar hur viktigt modersmålsstöd av vuxna är för barns utveckling av andraspråket.
Heikkilä och Lillvist (2017) har genomfört en fallstudie som undersökte hur en multietnisk förskoleavdelning samverkade med föräldrar kring barns språkutveckling.
Resultatet i studien visar att pedagogerna upplever att vårdnadshavarna inte ser sin egen betydelse för barnens språkutveckling och Heikkilä och Lillvist uttrycker att detta skapar möjligheter för pedagogerna att uppmuntra vårdnadshavarna till att tala med barnen på deras modersmål. Detta kan skapa förutsättningar för att stärka barnen i deras identitetsutveckling. Vidare visar resultatet att alla delar behövs, pedagogerna, barnen och vårdnadshavarna, för att det flerspråkiga arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling och identitetsskapande ska bli så gynnsamt som möjligt. Liknande resultat fick Ljunggren (2015) fram i sin studie där hon undersökte hur en förskoleavdelning kunde involvera vårdnadshavare i att skapa en flerspråkig miljö med hjälp av digitala verktyg. Vårdnadshavarna spelade in fraser och sånger på det egna modersmålet med hjälp av olika digitala verktyg som barnen sedan kunde lyssna fritt på i verksamheten. Ljunggrens resultat visar att barnen blev mer medvetna om de olika språken på avdelningen samt att samspelet och kommunikationen mellan personal, barn och vårdnadshavare ökade. Resultatet visar att samverkan mellan förskola och hem har en stor och betydelsefull roll för arbetet med flerspråkighet i förskolan.
2.3.3 Förskolans pedagogiska miljö
I Kulttis (2012) studie visar resultatet bland annat att lekmaterial, aktiviteter och organisering av rummen är nära sammanlänkade. Organiseringen av rum och material skapar förutsättningar för gemensamma aktiviteter, både av pedagogerna likväl som av barnen själva, där utgångspunkten är barnens intressen och erfarenheter.
Kultti kom fram till att rummens utformning och det material som finns att tillgå i förskolan har betydelse för barns skapande av lekaktiviteter, deltagande och kommunikation. När barn använder sig av material, framför allt material som kan
relateras till barnens värld, ges leken varaktighet och leder till fantasi, samtal och rollalternering. Även Samuelsson (2020), som i sin studie undersökte hur miljön och rutinerna i förskolan kan stötta flerspråkiga barns andraspråksanvändning och utveckling, fick fram liknande resultat. Samuelssons resultat visar att en igenkännande miljö som barnen kan relatera till sina tidigare erfarenheter har goda möjligheter att stötta språkinlärning och språkanvändning hos barn med ett annat modersmål än svenska. Kultti (2012) skriver att miljön i förskolan ofta innehåller mycket av samma lekmaterial vilket skapar tillfällen för barnen att samspela med varandra. Resultatet visar att detta är viktigt för barnens deltagande och kommunikation i aktiviteter som barnen själva initierar. Vidare visar resultatet att om materialet i förskolan och materialet som barnen kan känna igen i hemmiljön är relaterade till varandra kan det användas som en resurs i verksamheten. Kultti skriver att det som barnet känner igen från sin kultur eller sitt modersmål kan skapa förutsättningar för kommunikation utifrån barnets erfarenheter, framför allt om det finns pedagoger som behärskar både det svenska språket och barnets modersmål. Då kan materialet leda till ett flerspråkigt samtal mellan pedagogen och barnet.
Skans (2011) resultat visar att konkret material användes av pedagogerna som språkstöd för att utveckla barnens språkkunskaper, som till exempel djur, bilder och fotografier. Detta språkstöd användes oftast i styrda, språklärande aktiviteter så som i samlingar och vid sagostunder. För att möjliggöra för utveckling av barnens förståelse använde pedagogerna sig av stöd i form av fotografier från förskolans verksamhet, barnens modersmål samt bilder och föremål. Detta resultat kan relateras till Ärlemalm-Hagsér m.fl. (2017) studie där resultatet visar att alla barn ges möjlighet till inkludering när arbetet i förskolan präglas av en tydlig pedagogik där gester, tecken, kroppsspråk, icke verbal kommunikation och bilder kompletterar den verbala kommunikationen. Även pedagogerna i Norlings (2015) studie använde sig av olika kommunikativa strategier för att utveckla ett expansivt språk hos barnen. Exempel på detta var att dela in barnen i mindre grupper samt att skapa möjligheter för barnen att använda olika multimodala verktyg så som texter, bilder, symboler och olika medier. Sjöberg och Lindgren Eneflos (2019) studie visar på liknande resultat där pedagogerna uttrycker strategier för att utveckla barnens språk genom att bland annat använda sig av olika digitala verktyg och ta hjälp av andra som talar barnens modersmål. I Norling och Sandbergs (2017) studie framkommer det också olika strategier som förskollärarna arbetade med gällande flerspråkighet. Arbetssättet gick ut på att förskollärarna bad vårdnadshavarna skriva ner några vanligt förekommande ord på deras barns modersmål. Dessa ord skrev förskollärarna sedan ut från datorn, laminerade och satte upp på avdelningens väggar så att alla barnen fick möjlighet att se och lära sig dessa.
Något som framkom i Skans (2011) studie som utmärkte sig från andra studier var att pedagogerna arbetade med barnens språkutveckling i stora grupper. Detta uttrycker Skans kan ha negativ påverkan på förutsättningarna för att kunna kommunicera med varje enskilt barn. En effekt av att arbeta med barnens språk i stora grupper blir att
barnens initiativ och möjlighet till samspel inte ges samma utrymme som vid indelning av barnen i mindre grupper.
2.4 Teori
Den här studiens teoretiska utgångspunkt tar avstamp i Roger Säljös tolkning av Lev Vygotskijs sociokulturella teori. Denna teori passar bra in på studiens valda område eftersom teorin lyfter språket som en viktig aspekt i hur barn tillägnar sig kunskap (Säljö, 2010).
2.4.1 Sociokulturell teori
Säljö (2010) beskriver att det sociokulturella perspektivet handlar om hur människor påverkas i olika kulturella sammanhang och hur de tar till sig de olika redskap som kulturen erbjuder. Inom det sociokulturella perspektivet ligger fokus på lärandet i samspelet mellan människor samt mellan människan och den miljö som hon befinner sig i. Som tidigare nämnts skriver Säljö att språket är en central del för att tillägna sig kunskap i den sociokulturella teorin, både det verbala och det icke-verbala språket.
Barn kan utveckla sin kommunikativa förmåga genom leken, eftersom de i leken lär sig att samspela med andra barn eller vuxna. I det sociokulturella perspektivet är det bland annat kommunikationen som bidrar till att människan blir en sociokulturell varelse.
2.4.2 Den proximala utvecklingszonen
En central tanke i den sociokulturella teorin är att det sker en konstant utveckling och förändring hos människan (Säljö, 2010). I samspel med andra människor kan vi appropiera, alltså tillägna oss, olika kunskaper och insikter genom att upptäcka nya sätt att använda de intellektuella och praktiska redskap vi redan besitter. Begreppet proximal utvecklingszon beskrivs som “’avståndet’ mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan, och vad man kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater å den andra” (Säljö, 2010, s. 120). Det innebär att ett barn kan, med hjälp av andra barn eller vuxna, lösa problem som hade varit svåra att ta sig an på egen hand. Det här stödet kan utformas på olika sätt, dels att barnet får hjälp att dela upp ett problem till mindre beståndsdelar så att det blir igenkännbart för barnet och dels att någon beskriver vad som efterfrågas på en nivå som barnet kan hantera.
2.4.3 Mediering
Mediering är ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin och förklarar det samspel som sker mellan människan och de fysiska och intellektuella, språkliga, redskap hon använder sig av för att hantera och förstå omvärlden (Säljö, 2010).
Mediering innebär att förståelse och kunskap överförs med hjälp av intellektuella och fysiska redskap. Säljö skriver att människan “inte står i direkt, omedelbar och otolkad kontakt med omvärlden” (2010, s. 81) utan att vi förstår och hanterar den med hjälp av dessa artefakter och redskap. Inom den sociokulturella teorin ses språket som ett av
de viktigaste medierande redskapen för att tillägna sig kunskap eftersom det hjälper oss att förstå omvärlden som meningsfull. Det är med hjälp av kommunikationen som vi får verktyg till att beskriva och prata om världen vilket Säljö uttrycker gör att vi kan samspela med våra medmänniskor i olika sociala sammanhang.
2.4.4 Sociokulturella redskap
Sociokulturella redskap innefattar både fysiska artefakter och intellektuella, språkliga, redskap som människan använder sig av för att utvecklas och lösa problem (Säljö, 2010). Redskapen och artefakterna ses som föränderliga och vidareutvecklas kontinuerligt, vilket Säljö skriver kan motsvara hur människans kunskap och intellektuella kunnande ständigt är under utveckling och förändring. Människan samspelar med redskapen och artefakterna för att tillägna sig ny kunskap och för att förstå sin omvärld. Fysiska artefakter är till exempel klockan, linjalen och miniräknaren som används av människan för att övervinna kroppsliga hinder medan intellektuella, mentala redskap, handlar om bokstäver, ord och begrepp att kommunicera med. Som tidigare nämnt är språket det viktigaste redskap människan kan använda eftersom det är genom språket vi formas till sociokulturella individer och lär oss de flesta interaktiva färdigheter vi behöver för framtiden. Säljö skriver att vi genom språket kan imitera andra människor och således deras tankar och föreställningar för att sedan bidra med egna budskap.
3 Metod
I detta avsnitt kommer insamlingen av det empiriska materialet att redovisas. Studiens forskningsansats, datainsamlingsmetod, urval och intervjuernas struktur kommer att beskrivas. I metodavsnittet kommer även dataanalysmetod, de etiska överväganden samt studiens tillförlitlighet att presenteras.
3.1 Forskningsansats och datainsamlingsmetod
I studien användes en kvalitativ forskningsansats eftersom syftet var att undersöka förskollärares perspektiv på flerspråkiga barns språkutveckling. Som datainsamlingsmetod användes semistrukturerade intervjuer eftersom studien gick ut på att undersöka deltagarnas kunskaper och perspektiv kring ett specifikt område.
Kvale och Brinkmann (2014) skriver att semistrukturerade intervjuer skapar möjlighet för intervjupersonerna att formulera och utveckla sina svar fritt. Detta skriver Bryman (2018) beror på att intervjuerna består av teman eller allmänna frågeställningar. I semistrukturerade intervjuer finns möjlighet att ställa följdfrågor och frågornas ordningsföljd kan variera.
3.2 Urval och intervju
Kvale och Brinkmann (2014) skriver att det i kvalitativa intervjustudier inte finns riktlinjer för hur många personer som bör intervjuas men för att få tillräckligt med material till studien valdes åtta legitimerade förskollärare ut för intervju.
Metoden som användes var målstyrt urval genom kriteriestyrt urval. Bryman (2018)
skriver att forskaren i ett målstyrt urval strävar efter att välja ut deltagare strategiskt så att dessa blir relevanta för studiens frågeställningar. Vidare skriver han att kriteriestyrt urval innebär att deltagarna som väljs ut uppfyller ett eller annat kriterium. I denna studie handlade det om att fokusera på legitimerade förskollärare till urvalet. Till studien valdes två mångkulturella förskolor ut vilka låg i två olika kommuner. För att komma i kontakt med åtta förskollärare kontaktades en förskollärare på vardera förskolan, vilka fick agera som kontaktpersoner för övriga deltagare. Deltagarna i studien fick anmäla sitt intresse till kontaktpersonerna. Utifrån Bryman (2018) valdes urvalet därmed även ut genom självselektion. Nedan följer en tabell med bakgrundsinformation om deltagarna.
Tabell.1 Bakgrundsinformation om intervjudeltagarna och deras avdelningar
Intervjuperson Antal år som förskollärare
Flerspråkig personal på avdelningen
Flerspråkiga barn på avdelningen
Förskollärare 1 6 år Nej Ja
Förskollärare 2 11 år Ja Ja
Förskollärare 3 26 år Ja Ja
Förskollärare 4 4 år Ja Ja
Förskollärare 5 5 år Nej Ja
Förskollärare 6 2,5 år Ja Ja
Förskollärare 7 5 år Nej Ja
Förskollärare 8 20 år Nej Ja
En av deltagarna var man och resterande deltagare var kvinnor och alla deltagare var utbildade och verksamma förskollärare. Förskollärarna arbetade på olika avdelningar med både yngre barn som är mellan 1 – 3 år och äldre barn som är mellan 3 – 6 år.
Intervjufrågorna skickades ut till berörda förskollärare innan intervjuerna för att de skulle få möjlighet att förbereda sig. Intervjuerna utfördes via videoverktyget Zoom, skedde enskilt med varje förskollärare och vi höll i fyra intervjuer vardera. Vi startade varje intervju genom att framföra avsikten med studien och intervjupersonernas rättigheter. Detta skriver Kvale och Brinnkman (2014) att forskaren bör starta varje intervju med. Intervjuerna tog mellan 20 - 30 minuter vardera och de spelades in för att kunna transkriberas och användas i dataanalysen.
3.3 Dataanalysmetod
Denna studies datainsamling analyserades utifrån ett tematiskt tillvägagångssätt vilket Bryman (2018) skriver är det vanligaste sättet att analysera data på i kvalitativa studier. Alla intervjuer i studien spelades in och transkriberades av den som höll i intervjun. Vi skrev ut transkriptionerna och läste igenom våra egna och varandras intervjuer flera gånger, under tiden som vi läste markerade vi olika koder som upplevdes vara av intresse för studiens resultat. Vi diskuterade fram och tillbaka med varandra när vi letade efter dessa koder i informanternas svar, vi markerade bland annat likheter och skillnader. Utifrån det vi markerat i transkriptionerna kunde vi utläsa fyra övergripande teman som vi ansåg var kopplade till studiens syfte och frågeställningar: förskollärarnas förutsättningar i arbetet med flerspråkighet, barns förutsättningar till språkutveckling, förskolans miljö och material samt samverkan med vårdnadshavare. Vi kunde även urskilja underrubriker inom första temarubriken som blev: möjligheter och svårigheter samt andra temarubriken som blev: modersmål, andraspråksutveckling och förskollärarnas roll.
3.4 Etiska principer
Studien har utgått från de forskningsetiska principerna. Vetenskapsrådet (2017) lyfter fram individskyddskravet som innebär att de som medverkat i studien skyddas från kränkning och skada. Individskyddskravet har beaktats genom hänsyn till informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet vilka refereras till utifrån Bryman (2018).
Informationskravet (Bryman, 2018) har beaktats genom utskick av ett missivbrev (se bilaga 1) till förskollärarna och rektorerna innan intervjun och kravet innebär att deltagarna i undersökningen blir informerade om studiens syfte av forskaren. I missivbrevet framgick det att deltagandet var frivilligt och att deltagarna, utan att behöva ange skäl, kunde avbryta intervjun när som helst. Det framgick även att intervjun skulle hållas via Zoom, som är ett videosamtalsverktyg, spelas in och transkriberas. Samtyckeskravet (Bryman, 2018) uppfylldes genom att deltagarna informerades om självbestämmanderätten, det vill säga rätten att själva bestämma på vilka villkor de ville medverka. Deltagarna fick möjlighet att godkänna villkoren för sin medverkan i undersökningen genom utskicket av missivbrevet. Konfidentialitets- kravet (Bryman, 2018) innebär att alla deltagarnas personliga uppgifter hanteras konfidentiellt. Därför har förskollärarnas uppgifter förvarats och hanterats med försiktighet och de kan ej identifieras i studien. Nyttjandekravet (Bryman, 2018) innebär att alla uppgifter som samlas in enbart får användas till undersökningens syfte och att deltagarna har rätt att veta vad de ska användas till. I missivbrevet framgick även att allt material raderas efter avslutat arbete, det vill säga när arbetet är godkänt och uppladdat på Diva-portalen.
3.5 Studiens tillförlitlighet
Enligt Bryman (2018) bekräftas en studies tillförlitlighet genom fyra delkriterier: tro- värdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera.
En social verksamhet kan enligt Bryman (2018) uppfattas på många olika sätt och trovärdigheten avgörs då genom hur pass accepterad tolkningen eller beskrivningen av en viss situation blir. Om deltagarna får ge någon form av godkännande kan denna trovärdighet stärkas och detta beaktades genom att bekräfta förskollärarnas svar under intervjuerna med frågor som visade på förståelse för deras svar. En studies överförbarhet fokuserar på om resultatet kan säga någonting om andra sociala verkligheter och kan genom en tät beskrivning styrkas av de detaljer som ingår i en viss kultur (Bryman, 2018). Genom en ingående beskrivning på förskolans placering och storlek, förskollärarnas verksamma år som utbildade och deras utbildning i flerspråkiga barns språkutveckling har studiens överförbarhet styrkts.
Bryman (2018) skriver att studiens pålitlighet handlar om att alla delar i forsknings- processen ska beskrivas och motiveras, detta gäller bland annat intervjuutskrifter, frågeställningar och val av undersökningspersoner. I redovisningen av studiens tillvägagångssätt har vi försökt vara så transparanta som möjligt för att stärka studiens pålitlighet. Enligt Bryman (2018) innebär möjlighet att styrka och konfirmera att forskaren försöker säkerställa att hen agerat i god tro och inte medvetet skrivit fram resultaten så att de ska stämma överens med personliga värderingar eller teori. Genom diskussioner och reflektioner tillsammans kring studiens resultat har vi försökt att undvika att resultatet blivit vinklat utifrån studiens syfte. För att ytterligare styrka resultatet har vi valt att ha med citat från intervjuerna.
4 Resultat
I det här avsnittet kommer det empiriska materialet att redovisas utifrån rubrikerna förutsättningar i arbetet med flerspråkighet, flerspråkiga barns förutsättningar till språkutveckling, förskolans miljö och material samt samverkan med vårdnadshavare. Vissa av rubrikerna har även underrubriker för att ytterligare tydliggöra innehållet.
4.1 Förutsättningar i arbetet med flerspråkighet
Resultatet av förskollärarnas förutsättningar presenteras i två underrubriker:
möjligheter och svårigheter.
4.1.1 Möjligheter
Resultatet visar att förskollärarnas förutsättningar i arbetet med flerspråkighet uttrycktes i både möjligheter och svårigheter. Förskollärarna beskrev sina möjligheter i arbetet utifrån stöttning av ledning och rektorer. Stöttningen handlar delvis om ledningens kompetens och förståelse för förskolläraryrket, delvis om att ges utbildning inom området. Resultatet visar att förskollärarna uttryckte olika syn på deras kunskaper och utbildning inom området, å ena sidan upplevdes att de fått tillräcklig utbildning:
Vilka möjligheter, utifrån dom förutsättningar som vi har så har vi en jättebra ledning som stöttar upp mycket, där vi får mycket utbildning. Dom har väldigt många års bra
erfarenhet av förskolan. Två av mina tre chefer har arbetat i förskolan tidigare, i väldigt många år. Det gör att man verkligen kan ta stöd av dom, i undervisningen […]. Jag har förtroende för dom som gör att jag känner att jag kan ringa upp dom och säga jag har det här problemet – kan du hjälpa mig med det här?
Å andra sidan upplevdes det att de behöver mer utbildning och kompetens inom området för att kunna skapa möjligheter i stöttning av flerspråkiga barns språkutveckling:
Ah, alltså, till viss del. Absolut inte fullärd, höll jag på att säga för det blir man väl aldrig, men vi har ju gått en kurs som heter nyanländas lärande och där kan jag tycka att det var mer, att det låg mer fokus på en bakgrund till, orsaker till hur svårt det kan vara att komma in med ett annat modersmål än svenska och komma in på förskolan, både som vårdnadshavare och som barn. Jag tyckte kanske att det låg lite mer fokus på vårdnadshavare och hur vi lättare ska kunna förstå dom och deras inlärning, än på barnen. Eh, mer fokus på kulturen tyckte jag att det var i alla fall. Jag saknar mer tips och material på hur man kan stödja barnen i deras språkutveckling. Så att, men det är en början i alla fall, det tycker jag, absolut.
Andra möjligheter i arbetet med flerspråkighet som förskollärarna uttryckte var att använda sig av den flerspråkiga personal som finns att tillgå på förskolorna. Personal som har samma modersmål som barnen används för att underlätta i barnens språkförståelse och språkutveckling:
De pedagoger som har annat modersmål än svenska kan ju prata med det modersmålet till de barn som har samma. […] För ibland kan det ju vara lättare att höra svenska, men att få prata sitt eget språk och förklara, eh, för oftast så förstår man ju svenskan mer, än vad man kanske kan prata själv.
En annan förskollärare uttryckte möjligheterna med flerspråkig personal som att arbeta över avdelningarna för att barn med samma modersmål ska få träffas och få möjlighet att tala sina språk:
Då arbetar vi även lite över avdelningarna, det har vart svårare under coronatiden men nu har det lättats upp lite grann, så att om man tillexempel säger att vi har ett barn som pratar polska på våran avdelning så kan man ta flera barn som pratar polska ifrån flera avdelningar och så lånar man en pedagog som pratar polska så kan man ses också så.
Så vi arbetar över avdelningarna.
4.1.2 Svårigheter
Resultatet visar att förskollärarna upplevde svårigheter i att inte ha kunskap i alla barns första språk eftersom det ofta blir svårt att förstå varandra innan de lärt känna barnen och hittat olika sätt att kommunicera på. Det beskrevs att det spontana samtalet inte uppstår på samma sätt när förskollärarna och barnen inte delar samma språk. Vidare uttryckte förskollärarna att en negativ effekt av att inte kunna stötta alla barn i deras modersmål blir att alla barn inte ges samma möjligheter till språkutveckling. Förutsättningarna för att utvecklas, både i det svenska språket och
modersmålet, blir begränsat till förskollärarnas och övrig personals kunskaper i just det språket:
Ja men det är just det här med att vi inte har, att vi inte har kunskaper om språk och kultur, eh, helt och hållet. […] Eh men det är det som är det svåraste, att vi inte kan, och att vi kanske kan stötta vissa barn mer än vad vi kan stötta andra för att vi har större kunskaper kring det, vissa språk än andra och vissa kulturer och så vidare. Att vi inte har samma förutsättningar för alla, alla barn hundra procent.
Konsekvenserna av att inte kunna alla barnens språk uttrycktes som att dessa barn får lära sig det svenska språket på andra premisser vilket bidrar till ojämna förutsättningar:
Ja det blir ju inte samma förutsättningar riktigt, blir det ju inte, utan dom får ju lära sig, ändå, den lite hårdare vägen liksom.
Det beskrevs i intervjuerna om svårigheter i att arbeta med barns språkutveckling. De olika faktorerna som förskollärarna beskrev handlar om tidsbrist, barngruppens storlek och bortfall av personal samt att barnen ligger på olika nivåer i språket. Upplevelsen av att inte ha tid till reflektion och planering på avdelningen gör det svårt för pedagogerna att få ett gemensamt förhållningssätt och en samsyn i arbetet kring flerspråkighet. Den planering som förskollärarna hinner med under sin planeringstid måste oftast tänkas om på grund av personalbortfall i samband med stora barngrupper. De språkutvecklande samtal som erbjuds barnen blir inte lika gynnsamma när verksamheten präglas av sjukfrånvaro bland personalen och allt för många barn per pedagog. Flerspråkiga barns olika nivåer i språket gör det svårt för förskollärarna att veta om det handlar om en språkstörning, språkförsening eller tysta barn:
Och sen, något jag, att trycka på kanske är det här med att vi har svårt att veta vad det rör sig om, om det är en språkstörning eller språkförsening.
Det upplevs att det behövs göras språkliga kartläggningar av barnen, i syfte att uppmärksamma om något avviker, för att så snabbt som möjligt veta hur mycket man kan utmana dem:
Att där, man måste börja där någonstans och göra en kartläggning, språklig kartläggning och se vart ska vi börja. Så man inte sätter för höga krav för då kan det ju bli tvärtom istället, att barnet inte vågar prata, eller så.
4.2 Barns förutsättningar till språkutveckling
Under denna rubrik presenteras vad som framkom i intervjuerna om barns förutsättningar till språkutveckling genom tre underrubriker: modersmål, andraspråksutveckling och förskollärarnas roll.
4.2.1 Modersmål
Det som framkommer i intervjuerna som viktigt för barns förutsättningar till språkutveckling är att barnen ska få använda sina modersmål i verksamheten.
Förskollärarna beskrev att de uppmuntrar barnen att prata sina modersmål, visar att det är okej att vara stolt över det och att dela med sig av språken:
Jag tror att som jag sa tidigare, är vårt förhållningssätt till interkulturalitet och flerspråkighet. Att vi är uppmuntrande, ja att vi är tillåtande och uppmuntrande till det, för då, då kan dom nyttja språket även fast vi inte kan säkerställa att det är rätt eller något sånt. Så det tänker jag är det absolut viktigaste, att dom faktiskt känner att det är tillåtet och att dom, att dom vågar utveckla och använda det språket här också.
Förskollärarna beskrev att de lyssnar på språken som förekommer på avdelningen för att göra barnen medvetna om att det finns olika språk och att det finns andra språk utöver det svenska. Förskollärarna visar intresse för barnens modersmål genom att lära sig ord och fraser, vilket enligt dem leder till en tillåtande atmosfär som barnen känner sig trygga i, där de kan utvecklas och stärkas i sina identiteter:
Men, men jag tycker att man jobbar med att stärka barnets identitet i att man har ett annat språk, för jag känner att där kan vi jobba hur mycket som helst, för det barnet att få bekräfta ”vem är jag” alltså att få vara sitt bästa jag, och det här är jag. Min identitet, och den är lika viktig och värdefull som alla andras. Och i den här identiteten har jag ett annat språk.
Förskollärarna berättade om olika sätt som barnen får tillgång och möjlighet till att använda sina modersmål i verksamheten. Bland annat så får barn som pratar samma modersmål, tillgång till att göra detta i mindre grupper så att de stärks i sitt språk:
Ja, vi brukar ha, eller vi arbetar projekterande enligt Reggio Emilias, inspirerat av Reggio Emilia, så vi jobbar i projekt, delar in oss i små grupper. Då har vi både grupper där vi blandar barn med olika modersmål, men också barn med samma modersmål, där dom får mötas i lite mindre konstellationer då med en pedagog som har samma modersmål. Så på så sätt kan utvecklas och få chansen att på förskolan få tid att prata sitt modersmål och interagera med pedagog och med andra barn.
Förskollärarna beskrev att de ibland tar hjälp av barnen i barngrupperna, som kan prata det första- och andraspråket väl, för att tolka och översätta för barn som inte har lika mycket språkförståelse:
Vi kan ta hjälp av barn, för då kan ju dom berätta till dom andra barnen som är arabisktalande på arabiska och översätta och lite sådär.
I intervjuerna framkommer det att vissa barn har tillgång till modersmåls- undervisning där de får träffa en modersmålslärare. Förskollärarna till de barn som har tillgång till detta beskrev att dessa träffar inte sker integrerat i förskolans dagliga verksamhet, utan istället så får barnen åka iväg under den här tiden. Det uttrycks en önskan om att modersmålslärarna istället ska medverka under de aktiviteter som
förskolan erbjuder för att de barnen ska få möjlighet att våga och kunna uttrycka sig verbalt, precis som barnen som har svenska som modersmål. Det som framkommer som mest tydligt i intervjuerna är dock att de flesta barn inte har tillgång till modersmålsundervisning alls. Förskollärarna förklarade att detta främst beror på att det inte finns tillgång till modersmålslärare för barn i förskoleåldern. Andra faktorer som spelar in är att det finns olika dialekter och en förskollärare ger arabiskan som exempel, att de lärare som finns inte talar samma dialektala arabiska som barnens vårdnadshavare gör och därför inte passar som modersmålslärare till den familjen.
4.2.2 Andraspråksutveckling
Möjligheterna för flerspråkiga barn att utveckla det svenska språket ses som mycket goda i förskolan eftersom barnen integreras i verksamheten och ges förutsättningar att ingå i många olika sociala sammanhang. Förskolan ses som en plats där barnen får testa på språket och där språket har möjlighet att stimuleras, där förskollärarna benämner och bekräftar det svenska språket. Det vardagliga samtalet med barnen beskrevs som viktigt för den svenska språkutvecklingen där förskollärarna arbetar med olika former av kommunikationsmedel:
Jo, men jag tror att förskolan är jätteviktig i sig, att dom träffar personal och andra barn som man liksom pratar med, pratar med och utvecklar språket när dom, bara pratar.
Att dom får använda det, och behöver använda det. […] Alltså jag tycker mycket går ut på att diskutera med barnen, att samtala med barnen. Man sitter vid matbordet och pratar om vad dom har gjort hemma eller vad dom har för favoritmat och sådär
Förskollärarna beskrev även att de brukar använda sig av de ord och fraser som de kan på barnens modersmål och jämföra med det svenska språket för att stötta barnen i deras begreppsutveckling. En förskollärare beskrev det så här:
Man lär ju sig som pedagog massa olika ord på massa språk och barnen lär ju sig också varandras språk, vilket är väldigt roligt, så ibland kan jag använda arabiska ord för att stötta i vissa situationer, även om jag inte kan arabiska flytande. Så man måste vara lite flexibel tycker jag. Om man vet vad skor heter så kan man benämna det på barnets modersmål. Och lära sig lite själv.
Det som uttrycktes som viktigt var att koppla dessa ord och fraser till barnens erfarenhetsvärld i förskolan, för att skapa ett sammanhang som barnen kan relatera till:
Man kan ju även koppla om man jämför ord, svenska med ett annat språk, och koppla det till deras egen erfarenhetsvärld, så att dom lätt kan ta det till sig, att man använder det som finns här på förskolan.
Utöver vardagssamtal för att utveckla barnens andraspråk använder förskollärarna sig av olika språkutvecklande spel, lekar och aktiviteter. Det uttrycktes att dessa situationer skapar goda förutsättningar för barnen att lära sig ord och begrepp samt att barnen får öva på att samtala och integrera med andra kamrater. Exempel som
Kims lek och spelet Vildkatten beskrevs som vanligt förekommande för dessa ändamål.
4.2.3 Förskollärarnas roll
Förskollärarnas roll togs upp som en viktig del i de flerspråkiga barnens förutsättningar till språkutveckling. Som tidigare nämnt lär sig förskollärarna ord och fraser på de olika modersmålen som finns i verksamheten för att stötta barnen, men de beskrev även att de arbetar mycket med bildstöd och kroppsspråk som förtydligande pedagogik. Även tecken som stöd förekommer i viss utsträckning, men uttrycktes inte vara ett lika integrerat arbetssätt så som bildstödet och kroppsspråket hos de flesta förskollärarna. En förskollärare beskrev att de använde sig av språksamlingar där pedagogerna tagit fram flera olika material för att kunna stötta barnen i språkets alla delar och i det som barnen har behov av att stöttas i:
Dels så har vi valt att arbeta med språksamlingar innan maten varje dag. För att vi ser att barnen har väldigt olika behov av stöttning i språket. Och då kan det handla om, allt ifrån, ordförståelse, ordproduktion, uttal, eh, ja men alla språkets delar. Och det innefattar ju både dom som har svenska som andra språk och första språk givetvis. Eh, så dels så har vi det, och då, då har vi liksom ett förarbetat material som vi, eller flera olika då, som gör att vi kan arbeta med det som barnen har behov av att stöttas i.
Andra faktorer som togs upp var vikten av att vara närvarande och uppmärksam på situationer där barnen tar initiativ till att prata och kommunicera. Även att förskollärarna har ett förhållningssätt som bjuder in barnen i olika typer av samtal och skapar situationer som är intressanta för barnen att delta i utifrån deras erfarenheter:
Det är ju just det att man försöker prata, att man, man undviker inte att prata bara för att det är svårt. Att man är med och leker med barnen, att man använder ord och är tydlig, att man använder begrepp.
4.3 Förskolans miljö och material
Det som utmärkte sig i intervjuerna med förskollärarna var att förskolans miljöer och material har en betydande roll för flerspråkiga barns språkutveckling.
Förskollärarna uttryckte att det viktigaste är tydlighet i miljön, att det ska synas vad som förväntas av barnen i de olika lekstationerna samt vara tydligt markerat med bilder vart materialet ska vara och användas till:
Jag skulle säga att saker och ting är tydligt uppdelade, till exempel när vi sorterar materialet och så finns bilder på vad saker och ting ska vara. Så man inte bara slänger sig med ord som ”plock undan klossarna och släng dom i den korgen” och sådär. Det ska vara tydligt utan verbal kommunikation, så att det är lättare att förstå var saker ska ligga, men så tycker jag också att det är viktigt med representation.
Miljön behöver vara igenkännande och kopplad till barnens olika erfarenheter och den behöver vara organiserad utifrån barnens intressen och behov. Det uttrycktes att barnen ska kunna spegla sig i förskolans miljöer och material:
Jättestor betydelse, för jag tänker att generellt för barns språkutveckling så ger en intetsägande miljö ingenting, det blir en barnförvaring. Barn ska kunna spegla sig i inredning och material, det tror jag skapar trygghet hos de barn som inte vågar utrycka sig i annat fall. Det ska finnas skapande material, på olika nivåer.
Förskollärarna pratade även om att få in andra kulturer i förskolans miljöer, så som alfabetet och siffror på andra språk samt att de sätter upp ord på både svenska och barnens modersmål:
Eh, det jag fick med mig från utbildningen var faktiskt att miljön har ju ganska stor betydelse. Att man med hjälp av innehållet i miljön kan forma, alltså, kan få in, eh, andra kulturers saker och så, att man kan liksom, bygga upp... Alltså igenkänning och så hos barn som kanske har annan kulturell bakgrund. Eh, och sen att, ja så att det finns saker som andra barn känner igen. Men sen också att, att man kanske har, alfabetet på de olika språken som vi har och siffror och så. Att man också kan sätta ord på saker, dels på svenska men man kan även sätta upp på andra språk också, att om vi har den här dymo-maskinen till exempel, skriver ut och sätter lapp där det står bord och sen kanske det står på alla dom här olika språken, eh som vi har. Att man kan försöka få in det så.
Förskollärarna beskrev att materialet som finns på förskolan behöver vara varierat, språkutvecklande och genomtänkt så att det speglar alla barns kunskaper och behov.
Det är viktigt att ha mycket visuellt material, som man kan visa och peka på samtidigt som man pratar för att göra det så tydligt som möjligt. Förskolans väggar används ofta för att sätta upp foton och bilder på saker barnen gjort för att skapa situationer där barnen kan kommunicera med varandra eller pedagogerna:
Ja men åter till den pedagogiska miljön, vi sätter ju upp foton på saker vi gjort som skapar samtal, har bilder på djur och mat och fordon, bokstäver. Vi samlas ofta tillsammans eller några åt gången och reflekterar över de olika dokumentationerna, minns tillbaka, berättar något man tänk på etcetera.
Konkret material som förskollärarna använder sig av för att skapa förutsättningar för flerspråkiga barns språkutveckling är lärplattor med olika språkutvecklande appar, sånger, rim och ramsor samt Polyglutt där barnen får möjlighet att se och höra sagor på olika språk:
Vi använder oss av pedagogiska appar, spel, språkutvecklande spel eller program, annars är det ju sånger, rim och ramsor dagligen. Och Polyglutt, som sagt, är ju också jättebra för där finns det ju, böcker på olika språk också.
En förskollärare beskrev hur de skapar QR-koder tillsammans med barnen som speglar deras olika kulturer och språk:
