Individanpassad feedback för att ge strukturellt stöd

Vårt resultat visar att lärarna i vår studie anpassar sin feedback utifrån vilken elev den gäller. De menar att det är viktigt att anpassa utifrån kommunikationssätt, kognitiv förmåga och utifrån vilken relation de har med den aktuella individen. Detta stämmer väl överens med vad vår tidigare forskning beskriver som framgångsfaktorer i effektiv feedback. Shute (2008) betonar vikten av att anpassa sin feedback till elevens förmåga om den ska kunna komma eleven till godo. Just den kognitiva förmågan är en närvarande faktor för våra informanter. Särskilt tydligt blir det i intervjuerna med lärare som undervisar elever med inriktning mot ämnesområden

som beskriver svårigheter i att hitta elevernas proximala utvecklingszon då kommunikationen är svag. Det lärarna beskriver skulle kunna bero på att elever med svag kommunikation inte heller ger sina lärare den feedback som de behöver för att avgöra vilken nivå elevens kunskaper har. När lärarna inte får någon tydlig feedback får de istället gissa och prova sig fram till en nivå. Vi har i vår studie fokuserat på den feedback som lärare ger till elever, men feedback kan också gå från elev till lärare (Wisniewski, Zierer & Hattie, 2020).

Granlund och Göransson (2011) menar att personer med intellektuell funktionsnedsättning lär sig bättre och utvecklar sin problemlösningsförmåga om de erbjuds ett varierande stöd. I grundsärskolan är elevassistenterna viktiga i att ge elever individuellt stöd. En av våra informanter berättar om hur viktigt det är att elevassistenterna först stämmer av med eleven vad den förstått. Hon menar att elevassistenten ska vara lite återhållsam för att först se vad eleven själv klarar. Elevassistenten bör alltså vara uppmärksam på när stöd behövs men också när det inte behövs. Att elever i grundsärskolan påverkas av sin dagsform talar flera av våra informanter om. Pia menar att dagsformen tydligt påverkar vad eleven kan prestera.

En dag kan eleven, en annan dag kan inte eleven. (Pia)

Vår slutsats är att det stöd eleven erbjuds behöver anpassas individuellt inte bara utifrån kommunikationssätt, personlighet och utvecklingsnivå utan också till elevens dagsform. Eleven ska erbjudas ett varierat stöd som utgår ifrån dennes förmåga i stunden.

8.2.3 Positiv förstärkning och elevers självkänsla

Lärarna i vår studie menade att positiv feedback är det de använder mest med sina elever i grundsärskolan. Några använde sig av begreppet beröm. Eleverna mår bra av beröm ansåg flera av våra lärare. Läraren Kim resonerade till och med i intervjun om att beröm i skolsammanhang fått en dålig klang och menade att feedback måste vara framåtsyftande. Den forskningsöversikt som vi har gjort visar att beröm till och med kan ge negativa effekter på lärandet (Brooks m.fl., 2019; Hattie & Timperley, 2007). Den skadliga effekten beskrivs av Grönlund (2019) bero på att beröm förstärker elevers tankebanor mot att vissa egenskaper ses då som medfödda och något som eleven inte kan påverka. Detta statiska tänkande leder till oro, stress och minskad motivation hos eleven. Men det finns också forskning som visar på motsatsen. Chalk och Bizo (2004) kom i sin studie fram till att beröm som riktar sig mot elevens prestation och är personlig, äkta, beskrivande och ger eleven information om varför den ges har positiva effekter för lärandet. När läraren Kim och flera andra av lärarna i

vår studie beskriver när de talar om beröm eller positiv feedback är att den riktar sig mot elevens prestation på något sätt.

Det här gjorde du bra och på det sättet så fungerade det och det är ett sätt att komma vidare. (Kim)

Vi menar att det kan finnas en onödig osäkerhet bland lärare kring om man ska ge beröm eller inte. Om man med ordet beröm menar feedback till elever för deras egenskaper till exempel uttrycket Du är smart! som Appelgren och Bengtsson (2015) använde i sin studie är nog risken att din feedback blir skadlig. Men om du med ditt beröm riktar dig mot elevens prestation, likt det i citatet från Kim ovan, borde ditt beröm istället ses som en specifik feedback på arbetsprocessen. Enligt Shute (2008) ger specifik feedback anvisningar om hur eleven ska förbättra sitt arbete även om den har visat sig vara ett effektivt sätt att ge feedback. Hon menar vidare att denna typ av feedback underlättar kognitivt för elever då det kan rätta till missförstånd och hjälpa eleven att hitta strategier som fungerar. Feedback på elevers prestation kan också ge eleven viktig information om vilket mål arbetet har och om vilka framsteg som görs i förhållande till målet, vilka motsvarar de huvudfrågor Hattie och Timperley (2007) presenterade i sin studie.

Appelgren och Bengtsson (2015) menar att feedback som riktar sig mot egenskaper kan skapa osäkerhetskänslor. Att känna sig osäker är enligt Shute (2008) en obehaglig upplevelse som tar energi ifrån det egentliga uppdraget. Feedback behöver enligt henne innehålla tillräckligt med information för att minska elevernas osäkerhet på vad som förväntas av dem. Lärarna i vår studie berättade att de använder sig av positiv feedback för att stärka elevers självkänsla. Fyfe och Rittle-Johnsson (2016) menar att det är viktigt att ta hänsyn till individers självkänsla i feedback-situationer. Vidare menar de att om en persons självkänsla hotas så kan effekten bli minskad motivation och prestation. Vårt resultat visar att lärarna i vår studie tar hänsyn till elevers självkänsla när de ger feedback. Flera av lärarna beskriver detta som att de enbart använder sig av positiv feedback. En av lärarna beskriver hur hon själv tar på sig ansvaret för att det blivit fel genom att ibland säga till sina elever att det nog var hon som förklarat dåligt. En annan lärare beskriver hur hon berömmer en elev för att hen hängt upp sin jacka i syfte att få andra elever att följa samma exempel.

Vår slutsats är att positiv feedback för våra informanter innebär att ge eleverna ett stöd under arbetet för att ge information om vilka målen är, vilka framsteg eleven gör och hur denne ska fortsätta att utvecklas. För att lyckas med sin positiva feedback bör lärare vara uppmärksamma på att deras feedback ger denna information och inte riktar sig mot eleven som person. Utifrån vad vår tidigare forskning visat riskerar

även positiv feedback att få motsatt negativ effekt på lärandet om den riktar sig mot personliga egenskaper.