Slutsats och förslag på vidare forskning

Vår studie visar att feedback i grundsärskolan stöder en multimodal kommunikation och interaktion mellan elever och lärare. Denna kommunikation är en förutsättning för att lärarna i vår studie ska kunna ge feedback. Kommunikationen är i sig beroende av den relation som byggs mellan elev och lärare. Relationen är den länk som behövs för att kunna kommunicera multimodalt med elever i grundsärskolan då läraren behöver kunna tolka elevers kroppsspråk för att utvärdera hur feedback tas emot. Våra studier ger tydliga exempel på hur bilder kan förstärka kommunikationen av feedback vilket är något som vi tror att fler grundsärskolor kan använda sig av. En kritisk aspekt av att ge feedback är hur den påverkar självkänslan. Vår studie visar att lärarna lägger stor vikt vid att skona elevers självkänsla när de ger feedback. Positiv feedback förespråkas och lärare lägger vikt vid att inte skuldbelägga elever om de behöver ge mer kritisk feedback. Feedback i grundsärskolan bör anpassas utifrån varje elevs personlighet och individuella förutsättningar när det gäller kommunikation och utvecklingsnivå, men även elevens dagsform.

De implikationer vi ser för specialpedagogisk praktik är vikten av att bygga hållbara relationer med eleverna för att kunna ge formativ feedback. Vårt resultat visar att det kan ta mycket tid att hitta sätt att kommunicera med elever i grundsärskolan och att det i det arbetet kan vara fruktsamt att som pedagog vara utrustad med kunskap i multimodala kommunikationssätt. Kommunikationen är som vår studie visat en förutsättning för feedback. Specialläraren ska visa utökad förmåga att anpassa undervisningen utifrån individen (SFS 2017:1111). Den här studien har tydligt pekat på vikten av att individanpassa feedback. En sådan individanpassning är att skapa utrymme i undervisningsplaneringen för att ge formativ feedback.

Specialläraren ska också visa en utökad empatisk förmåga (SFS 2017:1111) och i vår studie ser vi att det till exempel kan handla om att inte skuldbelägga elever om en uppgift eller ett arbete blivit fel. Ett sätt att lyfta skuld från sina elever är att istället lägga skulden på sig själv: Jag har förklarat dåligt. Empati i arbete med elever som har intellektuella funktionshinder kan också innebära att kunna anpassa sin feedback utifrån elevens mående för dagen. Att som speciallärare kunna fokusera på framgångar och tala om dem med eleverna i feedback för att stärka individen känns viktigt. Positiv feedback är något som alla lärare i vår studie förespråkar och rätt använd ger den eleven ett formativt stöd under arbetet.

Som framtida speciallärare är en av våra roller att samverka och samarbeta med olika professioner (SFS 2017:1111). I grundsärskolan kommer vi att arbeta tillsammans i arbetslag med olika professioner och när det gäller feedback är det viktigt att alla vuxna som finns runt ett barn i skolan drar åt samma håll. Vår roll kan bli att initiera samtal om hur vi ger eleverna feedback och vad som ska vara föremål för feedback. Våra resultat har visat att elever i grundsärskolan ofta har svag självkänsla och då blir feedbackens utformning än mer viktig. Här har vi ett ansvar att lyfta pedagogiska diskussioner kring feedback. Hela arbetslaget i en grundsärskoleklass behöver gemensamt arbeta med positiv förstärkning på elevens handlande eller prestationer och sträva efter att undvika feedback på egenskaper, det vi ofta kallar beröm.

Som förslag på vidare forskning ser vi att det skulle vara intressant att göra den studie som vi inte fick möjlighet till på grund av pandemin, det vill säga en observationsstudie som intresserar sig för hur lärare faktiskt gör i sina klassrum. En annan inriktning som också skulle vara intressant är att ta reda på mer hur feedback görs för att stärka självkänsla i den aktuella elevgruppen då vi i vår studie sett att det är en problematik som lärare i grundsärskolan lägger stor vikt vid. Positiv förstärkning och beröm är begrepp som ofta återkommer i våra intervjuer och som också ofta återkommer i den forskning vi gått igenom i vår översikt. Där finns det ett gap i vad man menar med beröm och vilka effekter olika former av beröm får för lärande och hur detta samspelar med elever som går i grundsärskolan.

Referenser

Ahlberg, A. (2009). Epilog. I A. Ahlberg (Red.), ​Specialpedagogisk forskning: En mångfasetterad utmaning​ (s. 341–346). Lund: Studentlitteratur.

Ahlberg, A. (2013). ​Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: Att bygga broar (2. uppl.). Stockholm: Liber.

Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), ​Handbok i kvalitativa metoder​ (s. 8-16). Stockholm: Liber.

Alexandersson, U. (2009). ​Stödjande rum: Om elever i en inkluderande verksamhet​. Göteborg: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Andersson, L. & Östlund, D. (2017). Assessments for learning in grades 1-9 in a special school for students with intellectual disability in Sweden. ​Problems of Education in the 21st Century,​ (6), 508-524.

http://hkr.diva-portal.org/smash/get/diva2:1169305/FULLTEXT01.pdf Appelgren, A. (2018). ​Motiverad: Feedback, mindset och viljan att utvecklas.

Stockholm: Natur och Kultur.

Appelgren, A. & Bengtsson, S. L. (2015). Feedback on Trait or Action Impacts on Caudate and Paracingulum Activity. ​PLoS ONE,​ ​10​(6).

doi:10.1371/journal.pone.0129714

Brooks, C., Carroll, A., Gillies R. M. & Hattie, J. (2019). A matrix of feedback for learning. ​Australian Journal of Teacher Education​, ​44​(4), 14-32.

doi:​10.14221/ajte.2018v44n4.2

Chalk, K., & Bizo, L. A. (2004). Specific Prase Improves On-task Behaviour and Numeracy Enjoyment: A study of year four pupils engaged in the numeracy hour. ​Educational Psychology in Practice​, ​20​(4), 335–351.

doi​:​10.1080/0266736042000314277

Dixson, D. D., & Worrell, F. C. (2016). Formative and Summative Assessment in the Classroom. ​Theory Into Practice​, ​55​(2), 153–159.

doi:10.1080/00405841.2016.1148989

Dysthe, O. (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I O. Dysthe (Red.) ​Dialog, samspel och lärande​ (s. 31-74). Lund: Studentlitteratur.

Eriksson, E., Björklund Boistrup, L., & Thornberg, R. (2017). A Categorisation of Teacher Feedback in the Classroom: A Field Study on Feedback Based on Routine Classroom Assessment in Primary School. ​Research Papers in Education,​ ​32​(3), 316–332. doi:10.1080/02671522.2016.1225787

Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2011). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson. (Red). ​Handbok i kvalitativa metoder ​(s. 34-54). Malmö: Liber.

Fejes, A. & Thornberg, R. (2015). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I A. Fejes & R. Thornberg (Red.). ​Handbok i kvalitativ analys​ (2. uppl., s. 16-43).

Stockholm: Liber.

Fyfe, E.R., & Rittle-Johnsson, B. (2016). The benefits of computer-generated feedback for mathematics problem solving. ​Journal of Experimental Child Psychology,​ ​147​, 140-151. doi:10.1016/j.jecp.2016.03.009

Granlund, M., & Göransson, K. (2011). Utvecklingsstörning. I L. Söderman & S. Antonsson (Red.), ​Nya Omsorgsboken​ (5., [helt omarb., nya] uppl., s.12–19). Stockholm: Liber.

Grönlund, A. (2019). ​Återkoppling i analoga och digitala klassrum: Spänningsfyllda verksamheter i samhällskunskapsundervisning. ​(Doktorsavhandling,

Linköpings Universitet, Linköping, Linköping studies in behavioural science no 218). Hämtad från ​https://doi.org/10.3384/diss.diva-156640

Hammar Chiriac, E., & Einarsson, C. (2013). ​Gruppobservationer: Teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Hattie, J. (2008). ​A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement​. New York: Routledge.

Hattie, J. & Gan, M. (2011). Instruction based on feedback. I R. E. Mayer & P. A. Alexander (Red.), ​Handbook of research on learning and instruction ​(s. 249–271). New York: Routledge

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. ​Review of Educational Research, 77​(1), 81-112. doi:10.3102/003465430298487

Hargreaves, E. (2011). Teachers’ Feedback to Pupils: ”Like So Many Bottles Thrown Out to Sea”?. I R. Berry & B. Adamsson (Red.), ​Assessment Reform in

Heister Trygg, B. (2012). ​AKK i skolan: En pedagogisk utmaning om alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i förskola och skola​. Malmö: Södra Regionens kommunikationscentrum.

Heister Trygg, B. & Andersson, I. (2009). ​Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK): I teori och praktik​ (3. uppl.). Ljungby: Hjälpmedelsinstitutet.

Hodgen, J. & William, D. (2011). ​Mathematics inside the black box: Bedömning för lärande i matematikklassrummet.​ Stockholm: Stockholms universitets förlag. Ineland, J., Molin, M., & Sauer, L. (2013). ​Utvecklingsstörning, samhälle och

välfärd​. (2. uppl.). Malmö: Gleerups.

Karlstad universitet. (2020).​ GDPR för studenter.​ Hämtad 2020-02-27, från https://www.kau.se/student/ar-student/it-stod/hjalp/gdpr/gdpr-studenter Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). ​Den kvalitativa forskningsintervjun​ (3. uppl.).

Lund: Studentlitteratur AB.

Leijon, M. & Lindstrand, F. (2012). Socialsemiotik och design för lärande: Två multimodala teorier om lärande, representation och teckenskapande. Pedagogisk Forskning i Sverige, 17​(3–4), 171–192.

https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/18778/Leijon.pdf?sequence=2 &isAllowed=y

Loseke, D. R. (2013).​ Methodological thinking: Basic principles of social research design​. London: SAGE Publications Ltd.

Lundahl, C. (2014). ​Bedömning för lärande​. Lund: Studentlitteratur Marton, F. & Booth, S. (2000). ​Om lärande​. Lund: Studentlitteratur.

Mitchell, D. (2015). ​Inkludering i skolan: Undervisningsstrategier som fungerar​. Stockholm: Natur & Kultur.

Murphy, J., & Cameron, L. (2008). The effectiveness of Talking Mats® with people with intellectual disability. ​British Journal of Learning Disabilities, 36​(4), 232–241. doi:10.1111/j.1468-3156.2008.00490.x

Nilholm, C. (2016). ​Teori i examensarbetet: En vägledning för lärarstudenter​. Lund: Studentlitteratur.

Partanen, P. (2007). ​Från Vygotskij till lärande samtal​. Stockholm: Sanoma Utbildning.

Quinton, S., & Smallbone, T. (2010). Feeding forward: using feedback to promote student reflection and learning - a teaching model. ​Innovations in Education & Teaching International, 47​(1), 125–135. doi:10.1080/14703290903525911 Rennstam, J. & Wästerfors, D.(2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne &

P. Svensson (Red.)​ Handbok i kvalitativa metoder​ (s. 220-236). Stockholm: Liber.

Selander, S. & Kress, G. R. (2017). ​Design för lärande: Ett multimodalt perspektiv ​(2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

SFS 2010:800. ​Skollag​. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SFS 2017:1111. ​Förordning om ändring i högskoleförordningen​ (1993:100). Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Shute,V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. ​Review of Educational Research, 78​(1), 153-189. doi: 10.3102/0034654307313795

Skolverket. (2015). ​Kunskapsbedömning i träningsskolan​. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2018). ​Läroplan för grundsärskolan, Lgrs11 (Rev. uppl.)​. Stockholm:

Skolverket.

Skolverket. (2019a). ​Formativ bedömning stärker lärandet.​ Hämtad 2020-03-11 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forsk ning/formativ-bedomning-starker-larandet

Skolverket. (2019b). ​Sätta betyg i grundsärskolan.​ Hämtad 2020-03-11 från

https://www.skolverket.se/undervisning/grundsarskolan/betyg-i-grundsarsko lan/satta-betyg-i-grundsarskolan

Skolverket. (2020).​ Bedömningsstöd i svenska/svenska som andraspråk i grundsärskolan. ​Hämtad 2020-03-11 från

https://www.skolverket.se/undervisning/grundsarskolan/bedomning-i-grund sarskolan/bedomningsstod-i-amnen-i-grundsarskola/bedomningsstod-svensk a-svenska-som-andrasprak-grundsarskola

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019). ​Utvecklingsstörning, intellektuell funktionsnedsättning. ​Hämtad 2020-05-17 från

https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/utvecklingsstorning/ Szönyi, K. & Tideman, M. (2011). Särskola, kategorisering och vanliggörande. I L.

Söderman & S. Antonsson (Red.), ​Nya omsorgsboken​ (5. uppl., s.129-144). Malmö: Liber.

Säljö, R. (2017). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I U. Lindgren, R. Säljö, & C. Liberg (Red.), ​Lärande skola bildning: Grundbok för lärare​ (4. uppl., s. 251-264). Stockholm: Natur & Kultur.

Säljö, R. (2015).​ Lärande: En introduktion till perspektiv och metaforer​. Malmö: Gleerup.

Vetenskapsrådet. (2017). ​God forskningssed​. Stockholm: Vetenskapsrådet. Vygotskij, L. S. (2001). ​Tänkande och språk​. Göteborg: Daidalos AB.

Wisniewski, B., Zierer, K. & Hattie, J. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. ​Frontiers in Psychology, 10​. doi:10.3389/fpsyg.2019.03087

Bilaga 1

Informationsbrev till berörda lärare

Vi är två studenter som heter Frida Skoog och Elisabet Ringqvist. Vi läser sista terminen vid Karlstad universitets speciallärarprogram med specialisering mot utvecklingsstörning. Under vårterminen kommer vi skriva vårt examensarbete och vårt önskemål är att samla in delar av vårt empiriska material på er skola.

Vid sidan av våra studier arbetar vi som lärare i särskild undervisningsgrupp inom grundskolan samt på grundsärskolan med inriktning ämnesområden.

Syftet med vår studie är att undersöka hur feedback används som

undervisningsstrategi i grundsärskolan. För att få en överblick över lärares uppfattningar om detta planerar vi att genomföra intervjuer med lärare i

grundsärskolan i olika kommuner. Med detta brev frågar vi dig om du kan hjälpa oss genom att medverka i en intervju om ca 30 minuter. Om det skulle vara svårt att få till en träff av någon anledning, nu i dessa virustider, finns även möjligheten att utföra intervjun via telefon eller Skype. Intervjun kommer att spelas in med diktafon och all inspelad data kommer endast att användas i vår studie. När uppsatsen är godkänd kommer all data att raderas. Inga uppgifter, som lärarnas namn, skolans namn och annat som kan identifieras kommer att användas i studien. All persondata behandlas i enlighet med Vetenskapsrådets etiska riktlinjer och GDPR.

De lärare som ger sitt godkännande att delta i studien kommer att få skriva under ett informerat samtycke. I samtycket finns information om att informanten när som helst kan välja att avbryta sitt deltagande.​​När examensarbetet är slutfört och

godkänt kommer det att finnas tillgängligt på Karlstads Universitetsbibliotek och via internet och databasen DiVA.

Med vänliga hälsningar

Frida Skoog och Elisabet Ringqvist

Kontaktuppgifter

Elisabet Ringqvist: ​xxxxxxxxx@student.kau.se

Handledare

Förnamn Efternamn, docent i pedagogiskt arbete: xxxxxxxxx@kau.se Dataskyddsombudet, Karlstads universitet: dpo@kau.se

Karlstads universitet är personuppgiftsansvarig. Enligt dataskyddsförordningen har deltagare rätt att gratis få ta del av samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få eventuella fel rättade. De har även rätt att begära radering, begränsning eller att invända mot behandling av personuppgifter, och det finns möjlighet att inge klagomål till Datainspektionen.

Bilaga 2

Intervjuguide

Bakgrund:

Hur länge har du arbetat som lärare? Vilken utbildning har du?

Vilken kompetens anser du att du har kring feedback och elever i kognitiva svårigheter? Vad innebär feedback för dig som lärare?

Kommunikation

Hur kommunicerar du med elever i kognitiva svårigheter för att klargöra din feedback?

Använder du till exempel bildstöd,checklistor, post-it, kroppsspråk eller andra sätt att visa vad och var eleven ska göra. Vilka svårigheter ser du? Vilka framgångsfaktorer ser du?

Upplever du att dina elever förstår din feedback?

Vilka olika kommunikationssätt använder du för att eleverna ska förstå din feedback?? Säkerhetsställer du att eleven förstått din feedback? Hur?

Olika funktioner för feedback

I vilka olika sammanhang ger du feedback till elever? Vilken funktion anser du att feedback fyller i dessa olika sammanhang??

Vilken sorts feedback använder du och hur kan den se ut för att hjälpa eleverna? Skriftlig, muntlig, annat kommunikationssätt?

På vilket sätt arbetar du med feedback för att eleverna ska bli motiverade, aktiva/involverade i bedömningsarbetet/processen. Svårigheter/ framgångsfaktorer?

Hur arbetar du, vilka metoder använder du, för att ta reda på dina elevers förkunskaper i ett visst arbetsområde/ämne? Svårigheter/framgångsfaktorer?

I vilken utsträckning är eleverna medvetna om vad de ska lära sig? Påverkar feedback som du ger dina elever din fortsatta planering? Hur?