1 Inledning
1.1 Bakgrund
Det har gjorts livsomvälvande stora framsteg i den digitala utvecklingen i världen under de senaste decennierna. Datorerna har krympt i storlek dramatiskt från tiden då Apollo 11 landade på månen med hjälp av ett dussintal stationära datorer till att gemene man kan ha tillgång till minst lika stor mängd digital kapacitet i sin mobiltelefon som ryms i en bakficka. Dessa framsteg, och den i raketfart ökade tillgången till digitala hjälpmedel, påverkar våra liv dagligen. Den digitala utvecklingen påverkar även vårt sätt att läsa, då läsning som aktivitet har flyttat från att läsa fysiska böcker, tidskrifter och liknande till att läsa via en skärm.
Forskning om läsvanor visar att digital läsning påverkar vårt sätt att läsa och visar vidare att digital läsning har flera fördelar mot traditionell, analog läsning. Exempelvis kan digital läsning ske interaktivt, icke-linjärt och tillåta omedelbar tillgång till information via digitala kanaler.1 Dessutom innebär den digitala teknologin att fler personer läser mer än förut.2 Det finns dock även nackdelar. En nackdel är att digital läsning kan påverka läsarens förmåga att läsa en analog text en längre sammanhängande stund. En annan nackdel är att vana digitala läsares förmåga till djupläsning försämras.3 Med djupläsning menas de processer ”that propel comprehension and that include inferential and deductive reasoning, analogical skills, critical analysis, reflection, and insight”.4 Då digital läsning rent teknologiskt uppmuntrar läsaren till att skanna av texten, läsa icke-linjärt och ytligt, blir djupläsningen automatiskt bortprioriterad vid digital läsning.5 Den snabba digitala världen försämrar därmed unga läsares möjligheter till att utveckla förmåga till djupläsning.6
Enligt Nordicom, som är en oberoende nordisk organisation som specialiserar sig på att samla in och förmedla forskning och fakta gällande medieutveckling, använde 95 % av svenska ungdomar i åldersgruppen 15–24 år sociala medier under en genomsnittlig dag 2018, medan endast 38 % läste i en bok.7 Detta visar tydligt att det mesta av ungdomarnas läsning sker
1 Ziming Liu, ”Reading behavior in the digital environment: Changes in reading over the past ten years”, Journal of Documentation, 61 (6), s. 701; Maryanne Wolf & Mirit Barzillai, “The importance of reading”, Educational Leadership, 2009, 66(6), s. 36.
2 Liu s. 704.
3 Liu, s. 701.
4 Wolf & Barzillai, s. 33.
5 Liu, s. 705.
6 Wolf & Barzillai, s. 33.
7 Göteborgs universitet, Nordicom, https://www.nordicom.gu.se/sv/statistik-fakta/mediestatistik. (Hämtad 2019-11-02). Se Bilaga 8.1.
2
digitalt. Att texten bytt forum till en digital bas har möjliggjort att texten kan varieras multimodalt, såsom med bild och ljud, något som är kännetecknande för sociala medier. En stor del av skärmläsningen är därmed multimodal genom att texten innehåller återkommande bildelement. En sådan multimodal läsning kan ge läsaren ett överskott av ingångar till ett ämne, något som ställer stora krav på läsarens förmåga att kritiskt granska och analysera multimodal information.8 Informationsutbudet i digitala medier är stort och snabbföränderligt. Då det dessutom finns många distraktioner i det digitala landskapet både tack vare den digitala textens snabba förändringstakt och de många möjligheterna att söka sig vidare genom en musklick, anser en del forskare att djupläsningsförmågan utvecklas mest effektivt genom läsning av analoga böcker som är mer tillåtande för en långsammare takt och kontemplation.9
Då digitaliseringen ökats i snabb takt under de senaste decennierna och läsvanorna förändrats i takt med digitaliseringen till ökad multimodal läsning, är en analys av en analog skönlitterär text ur ett multimodalt perspektiv intressant. Kan en textbaserad skönlitterär bok anses vara visuell och multimodal? På vilka sätt kan elever i så fall känna igen sig i texten tack vare sina multimodala läsvanor från digitala medier? Enligt läroplanen för gymnasieskolan ska undervisningen hjälpa eleverna att ”kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstaktfrämja”.10 Dessutom syftar svenskundervisningen enligt ämnesplanen för svenska på gymnasiet till att utveckla elevernas ”förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv”.11 En skönlitterär text med rikt bildspråk som ger möjligheter till en snarlik multimodal läsning som ungdomarna ägnar sig åt i sociala medier kan dämpa motviljan till läsning och agera som en bro mellan multimodal läsning via mobiltelefonen och läsning av klassiska, fysiska böcker. En sådan bok kan även hjälpa eleverna att använda skönlitterära böcker som källa till igenkänning, öka förståelse för andras erfarenheter och utmana eleverna att tänka på nya sätt.
8 Wolf & Barzillai, s. 35.
9 Wolf & Barzillai, s. 37.
10 Skolverket, Läroplan för gymnasieskolan,
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan (Hämtad 2019-11-02).
11 Skolverket, Ämne – svenska, https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-
program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%
3FsubjectCode%3DSVE%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3 (Hämtad 2019-11-02).
3
Tahereh Mafi är en amerikansk författare som bland annat skrivit böcker till unga vuxna. I hennes bok Rör mig inte (2011) används ett rikt bildspråk som beskriver och visualiserar den kvinnliga 17-åriga protagonistens känslolägen. Originalspråket i författarens böcker är engelska. Efter en jämförande läsning av böckerna på originalspråket och på svenska kan det konstateras att bildspråket används på liknande sätt i både det engelska originalet Shatter me (2011) och i översättningen Rör mig inte. Gällande själva handlingen, dess innehåll, användning av bildspråk och genomstrykningar finns det därmed inga väsentliga skillnader mellan originalet och översättningen. Genomstrykningarna i handlingen i originalet finns på motsvarande ställen i översättningen och bildspråket samt anaforer är översatta till så nära originalet som möjligt. I de flesta fall är översättningarna direkta. Däremot finns det skillnader i böckernas yttre och förord. Originalet Shatter me saknar genomstrykning i titeln medan översättningen Rör mig inte innehåller ett genomstruket ord, dessutom finns ett informerande och instruerande förord angående bildspråket och genomstrykningarna i originalet som saknas i översättningen. Skillnader mellan det engelska originalet och den svenska översättningen gällande genomstrykningar och förförståelse diskuteras i avsnitt 5 Undersökning. Då denna uppsats behandlar bland annat svenskundervisning och romanens didaktiska relevans för svenskämnet i gymnasieskolan, används främst den svenska översättningen som material för analysen.
1.2 Avgränsningar
Tahereh Mafis dystopiska ungdomsroman Rör mig inte innehåller ett rikt bildspråk. En analys som berör samtliga använda stilfigurer skulle därför bli alltför omfattande. På grund av uppsatsens omfång har jag valt att begränsa min undersökning till tre stilfigurer: metaforer, anaforer och liknelser. Utöver dessa analyseras även användningen av genomstrykningar som är kännetecknande för Rör mig inte.
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka huruvida bildspråket och genomstrykningarna i Tahereh Mafis Rör mig inte kan anses innehålla multimodala aspekter. Ett vidare syfte är att visa romanens lämplighet i svenskämnesundervisningen i gymnasieskolan i en tid då majoriteten av eleverna är vana multimodala läsare via olika digitala kanaler. För att uppfylla undersökningens syfte ska ett antal frågeställningar besvaras. Frågeställningarna är följande:
• På vilka sätt kan en text med enbart textelement vara multimodal?
4
• Vilka likheter går att finna mellan det bildspråk som används i Tahereh Mafis Rör mig inte och multimodalitet?
• På vilka sätt kan Tahereh Mafis Rör mig inte vara lämplig skönlitterär läsning för läsare i gymnasieskolan som är vana vid digital läsning?