7. Slutsats och diskussion
7.2.1 Vad innebär muntlig kommunikationsförmågan inom matematik för några matematiklärare på gymnasiet?
Lärarna anser att den muntliga kommunikationsförmågan är en viktig del av deras matematikundervisning. Lärarna berättar att när elever muntligt kommunicerar och diskuterar med varandra gynnas deras lärande i matematik. Många forskare, bland annat Morgan et al. (2014), Olteanu (2016) och Sjöblom (2015), har kommit fram till att diskussioner kan gynna elevers lärande i matematik om de är effektiva och framgångsrika. Det vill säga att diskussionerna ska ha ett tydligt syfte, nämligen att de ska ha inverkan på elevernas lärandeprocess. Utan ett tydligt syfte finns det risken att diskussioner, och därmed arbetet med den muntliga kommunikationsförmågan, kan upplevas som ”en social aktivitet”, där det matematiska innehållet inte särskilt beaktas. Det blir inte synligt i intervjuerna om det matematiska innehållet är fokus på de diskussioner som uppstår i klassrummet, däremot framgår det tydligt att den muntliga kommunikationsförmågan betraktas inte som ett mål i undervisningen utan som ett medel för att utveckla andra förmågor som begrepps- och procedurförmågan. Exempelvis beskrivs Lärare C att den muntliga kommunikationsförmågan innebär att ”eleverna använder ett matematiskt språk med korrekta termer och förstår innebörden av det och kan utrycka sig på ett matematiskt sätt”. I läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011a) beskrivs kommunikationsförmågan som ett sätt att både ”använda
40
och beskriva innebörden av matematiska begrepp samt samband mellan begreppen”. Lärarnas tolkning är alltså i linjen med styrdokumentets beskrivning. Det intressanta med lärarnas tolkning är att den muntliga kommunikationsförmågan associeras med begreppsförmågan och att kunna uttrycka sig med korrekta matematiska begrepp och termer. Även Lärare D betraktar den muntliga kommunikationsförmågan som ett medel när hen berättar att elever först ska kunna kommunicera matematik muntligt för att sedan kunna kommunicera skriftligt.
Lärare C beskriver också den muntliga kommunikationsförmågan som en viktig del av matematikundervisningen. Däremot berättar läraren att denna förmåga är lägre prioriterad än andra förmågor för att sina elever går introduktionsprogrammet och de är språkligt svaga. Det innebär att eleverna saknar ett gemensamt språk som tillåter en effektiv samverkan där alla kan delta och alla får ett utbyte av kommunikationen. Sjöblom (2015) skriver att det är en utmaning för lärare att skapa möjligheter för alla elever att hålla ordet, men att det är viktigt att alla elever aktivt lyssnar och deltar i matematiska diskussioner om en progression i elevers matematiska lärande ska ske. Löwing och Kilborn (2008) skriver att lärare har ansvar för elevers uppbyggande av ett matematiskt språk och att detta ställer krav på lärare att kommunicera matematik på olika språkliga nivåer, såväl formellt som informellt. Lärare bör i detta fall använda ett för elever förståeligt språk som är anpassat utifrån elevernas förkunskaper (Löwing, 2006). Därför är det viktigt att läraren ägnar tid åt att ta reda på vad eleverna kan och inte kan innan hen börjar handleda dem (Löwing, 2004; Nikoleris et al., 2012). Dessutom kommer eleverna inte att arbeta med de nödvändiga sociala sammanhang och interaktioner som är viktiga för lärdendeprocesser, om läraren inte låter eleverna arbeta muntligt eller tillsammans. Ur ett sociokulturellt perspektiv är det viktigt då att läraren skapar de tillfällen där eleverna får diskutera med varandra eller med lärare och på så sätt kunna utveckla sin muntliga kommunikationsförmåga. Det kommer att främjas elevernas utveckling i både språk och matematiklärande.
Vidare anser informanterna att arbetet med den muntliga kommunikationsförmågan främjar elevers utveckling av det matematiska språket. Vår studie visar att lärarna har
41
olika strategier för hur de hjälper eleverna att gå från ett informellt språk till ett korrekt matematiskt språk. Alla informanterna betonar vikten av att lärarna själva bör använda ett korrekt matematiskt språk. Detta är överens med vad Löwing (2004) hävdar, nämligen att ett tydligt matematiskt språk i undervisning behövs för att undvika missuppfattningar av matematiska teorier och begrepp. Samtidigt hävdar Lärare A att användningen av ”ett superformellt språk” kan skrämma eleverna och att det språk som används i klassrummet bör vara en blandning av det vardagliga och det matematiska språket. På så sätt kan lärare anpassa sitt matematiska språk utifrån elevers förkunskaper. Detta är överens med vad Löwing (2006) skriver, nämligen att lärare måste veta vilka förkunskaper elever har för att kunna föra djupare samtal med dem. Författaren skriver vidare att det språk som används i matematiken innehåller mycket information och utan anpassning till elevernas förkunskaper finns det risk att lärare och elever missuppfattar varandra. Växling mellan det vardagliga och det formella matematiska språket kan i detta fall gynna elevers lärande i matematik.
Övergången från det vardagliga språket till det matematiska språket kan vara en utmaning för eleven. Lärare C berättar att ”Många gånger är det lättare att nå dem med vardagsspråk och sen ska man få in de matematiska termerna. Det är en utmaning att få dem att komma ifrån vardagsspråket och använda matematiska termer”. Denna problematik tas upp av Sterner och Lundberg (2002) som skriver att lärare bör vara ”tvåspråkig” genom att använda både formellt matematiskt språk och informellt vardagsspråk. På så sätt får eleverna en ständig påminnelse om de matematiska begrepp som de ska lära sig. Samtliga lärare betonar att de själva använder ett korrekt matematiskt språk och betonar för eleverna när och hur de ska använda de matematiska begreppen.
42